Основні моделі імпровізаційної музикотерапії. Огляд лікувальних процедур в імпровізаційної музичної терапії (оновлено).

Деталі: Категорія: Публікації/Publications; Опубліковано: 12 січня 2019; Перегляди: 5031

ОГЛЯД ЛІКУВАЛЬНИХ ПРОЦЕДУР В ІМПРОВІЗАЦІЙНІЙ МУЗИЧНІЙ ТЕРАПІЇ

Кеннет Е. Брассія

Університет Темпл, Філадельфія, Пенсильванія, США

Переклад з англійської: Лідія Піскозуб.

Анотація

Основні моделі імпровізаційної музичної терапії описані з точки зору клінічних програм, цілей, форматів сесій, вибору медіа та методологічних процедур. Детально розглянуто кроки та цикли, що включають типові сесії кожної моделі.

Визначено два прототипи імпровізаційних сесій, підсумовано процедурні завдання в межах кожної моделі імпровізаційної музичної терапії.

Музична імпровізація використовується як наріжний камінь декількох моделей музичної терапії серед широкого кола клієнтів. Враховуючи розмаїття програм, процедури включення імпровізації у клінічне лікування значно змінюються.

Мета даного дослідження — підсумувати основні моделі імпровізаційної музичної терапії у контексті лікувальних процедур. У роботі подано стислий виклад та перефразовано попередні (більш всесторонні) пояснення цих моделей автором (Брассія, 1987). Розпочинаючи з клінічних методів та враховуючи обмеженість обсягу цього дослідження, основну увагу буде приділено процедурним крокам чи циклам типової терапевтичної сесії. Читачеві буде запропоновано джерела оригінальних музичних прикладів та матеріалів, які не увійшли до даного дослідження.

Творча музична терапія

Упродовж їхніх 17 років співпраці, П. Нордофф та К. Роббінс розробили імпровізаційний метод терапії, який вони назвали “Творча музична терапія” (1965, 1971, 1977, 1983). Початково розроблена для дітей із вадами розвитку, модель також може використовуватись для дорослих. Її основне завдання — розвинути самовираження, навики комунікації та людських взаємостосунків, виховати сильних особистостей, збільшити особисту та міжособистісну свободу та творчий потенціал, забрати патологічні паттерни поведінки.

Творча музична терапія може реалізуватись через індивідуальні та групові заняття. В ідеальному випадку, двоє терапевтів працюють в команді — один імпровізує за фортепіано, щоб надати клієнтові терапевтичний музичний досвід, а інший допомагає клієнтові відповідати на імпровізацію та клінічний задум терапевта за фортепіано. В індивідуальній терапії клієнт, в основному, використовує два засоби: вокал/спів, гру на барабані чи цимбалах, інші інструменти, які беруть за необхідності. В груповій терапії клієнт співає, грає на великій кількості ударних, струнних та духових інструментах, бере участь в спеціально розроблених музичних сценах.

Індивідуальна сесія може бути розбита на три процедурні фази: знайомство з дитиною за допомогою музики; виклик реакції на музику; розвиток музичних здібностей, свободи висловлювання та чуйності. Ці етапи відбуваються спонтанно, в ході роботи, коли клієнт виконує те, що йому кажуть. З одними клієнтами терапевтична сесія може присвячуватись одному етапові, з іншими сесія може включати всі три етапи або цикл з повторами.

Знайомство з дитиною за допомогою музики, що є умовою для створення кожної процедури чи техніки, включає імпровізацію музики, відповідну до настрою дитини, а також прийняття і підвищення її вираження. Мета терапевта на цьому етапі - встановити музичний контакт або рапорт, дослідити та потурати музичним смакам клієнта, розвинути довірливі, прийнятні взаємовідносини. Сприйняття музики є найчастіше використовуваною технікою.

Виклик реакції на музику включає різноманітність технік, метою яких є залучення клієнта до музичної імпровізації з терапевтом. Серед основних технік: презентація і/чи демонстрація інструментів, імпровізація музики, що стимулює спів або гру на інструментах, налагоджує музичну гру, допомагає клієнтові висловити або відобразити його/її музичні ідеї чи імпульси, забезпечення таких музичних засобів, які підтримують імпровізацію клієнта і роблять її більш значущою, надання імпровізації музичної форми. Головною метою є допомогти клієнтові розвинути музичний словник, який буде сприяти самовираженню, і створити музичний контекст, в якому терапевт та клієнт зможуть будувати робочі взаємовідносини.

Розвиток музичних навичок, свобода вираження та чуйність — мета третього процедурного етапу. Розвиток музичних навичок може включати вивчення основного ритму, будови мелодій, застосування інструментів до сказаного. Свобода вираження досягається через дослідження музичного темпу та виявлення музичних навичок. До прикладу, через кожен удар клієнт помічає, що мелодія буде швидкою або повільною, гучною або м'ягкою, виділеною чи невиділеною; через будову мелодії клієнт помічає, що вона може бути високою або низькою, з словами чи без. У процесі дослідження цих форм вираження клієнт також усвідомлює, що існує чимало особливостей до обраної ним/нею мелодій. Вони можуть бути швидшими чи повільнішими ніж у терапевта, мелодія може бути вищою чи нижчою, зіграною чуттєвіше. На цьому етапі у клієнтів часто трапляються патологічні обмеження, вузькість сприйняття, і усі зусилля прикладаються, щоб модифікувати або знищити їх через музику.

Терапія вільної імпровізації

Джульєтта Алвін (1975, 1976, 1978) використовувала “вільну імпровізацію” як частину всестороннього підходу до музичної терапії, який також включає інші музичні заходи. Імпровізації уважалися “вільними”, оскільки терапевт не дотримувався жодних правил чи структур, а скоріше дозволяв клієнтові “пограти” на музичному інструменті, знайти свій шлях підбирання звуків.

Також Алвін є найбільш відомою за її роботу з дітьми-аутистами, вона працювала з різними групами клієнтів, включаючи дорослих.

Терапія вільної імпровізації може використовуватись з дітьми, що мають вади розвитку. Її основні завдання — це самовизволення, запровадження різних видів взаємостосунків зі світом і зріст розвитку у фізичних, інтелектуальних та соціально-емоційних сферах.

Модель може бути використана у індивідуальних, сімейних та групових терапевтичних сесіях, що залежить від специфічних видів взаємостосунків, потрібних клієнтові для вивчення її/його ступеню розвитку. Терапевт обирає свій власний інструмент відповідно до потреб клієнта та запитів і дозволяє клієнтові використовувати інструменти на вибір.

У роботі з дітьми-аутистами Алвін (1978) розробляла терапію відповідно до трьох стадій розвитку: пов'язуючи себе із об'єктами, пов'язуючи себе та терапевта та пов'язуючи себе до інших. Кожна стадія характеризується визначеними техніками, які можуть бути водночас активні (коли клієнт створює музику) або сприйнятливими (коли клієнт слухає музику). Терапевт обирає найбільш відповідні техніки відповідно до нагальних потреб клієнта та його реакцій, слід враховувати й будь-які ситуативні фактори.

На першій стадії “активні” техніки використовуються для допомоги клієнту співвідносити інструмент із музикою, а також для розвитку й усвідомлення сенсорики та моторики, сприйняття та удосконалення. “Сприйнятливі” техніки використовуються, щоб познайомити клієнта з інструментарієм терапевта та музикою. Упродовж цього періоду, терапевт не обмежує клієнта та поважає його рамки. Акцент ставиться на здобуття насолоди від музики та вільне використання всіх інструментів.

На другій стадії “активні” техніки проектують почуття клієнта на інструмент і збільшують рівень довіри до терапевта. До прикладу: імпровізація діалогу, обмін інструментами та територіями, дослідження терапевтичних компонентів кожного інструмента. Метою “рецептивних” технік є привернення уваги клієнта до його/її відчуттів та проблем, що можна зробити через різноманітні засоби прослуховування. Особливо ефективно це тоді, коли, скажімо, коли клієнт слухає запис своєї гри.

На третій стадії, яка не є обов'язковою для всіх, клієнта переводять з індивідуальної в групову терапію. Досвід застосування музики, що був отриманий на попередніх стадіях роботи із терапевтом, розвиває та покращує взаємостосунки з іншими. Техінки групової роботи включають вільну імпровізацію, прослуховування, спів, дискусії та рухові елементи.

Аналітична музична терапія

Аналітична музична терапія була початково розроблена у ранніх 1970-х рр. М. Прістлі, П. Райтом та М. Вардл. Оскільки М. Прістлі (1975,1980) була головною дослідницею, відповідальною за клінічне тестування та удосконалення методу, її уважають провідною засновницею та ініціатором даної терапії. Раніше згаданий метод носив назву “дослідницької музичної терапії”.

Аналітична музична терапія як використання слів та символічних музичних імпровізацій передбачає вивчення внутрішнього світу клієнта та забезпечує його розвиток. Однією з її особливостей є те, що імпровізації клієнта часто стимулюються та керуються вербально та рухом (специфічні відчуття, ідеї, зображення, фантазії, уяву, події чи ситуації).

Цей вид терапії був розроблений для дорослих з емоційними та міжособистісними проблемами. Він також використовувався із парами, які мали проблеми взаємостосунків, та отримав назву “інтертерапія”. Його метою є вилучити обставини, які шкодять потенціалу клієнта та досягненню його цілі. Аналітична терапія може включати “центральну” роботу (вирішення проблем самого клієнта та його внутрішнього світу) або “периферійну” роботу (вирішення проблем побутового характеру та проблем “зовні” - у взаємостосунках зі світом).

Найчастіше проводяться індивідуальні сесії, однак аналітична музична терапія може бути впроваджена в групи клієнтів чи діади. В індивідуальних сесіях клієнт використовує широкий ряд інструментів і може співати . Терапевт, зазвичай, грає на фортепіано, але може також обирати інструмент відповідно до потреб клієнта або грати специфічну роль через імпровізацію.

Під аналітичною сесією слід розуміти цикл у чотири етапи: визначення та надання права на дослідження; обирання ролей для імпровізації між клієнтом та терапевтом; імпровізація; подальше обговорення досвіду імпровізації.

Щоб визначити проблему, яка потребує імпровізації, терапевт може залучати клієнта до вербальної дискусії або випадкової музичної імпровізації чи просто спостерігати за невербальною поведінкою клієнта. Ключем до вирішення проблеми є вивчення моменту, де заблокована фізична енергія клієнта, визначення місця блокування на свідомому та підсвідомому рівнях. М. Прістлі також винайшла специфічні техніки доступу до підсвідомості та посилення его. Вона пояснює ці техніки як “фокус на емоційному дослідженні через музику” (1975, с. 120).

Визначення ролей для імпровізації між клієнтом та терапевтом залежить від декількох факторів: терапевтична проблема, що вивчається; роль можливостей відповідно до вибору; техніки, впроваджені терапевтом; потреби клієнта у керівництві чи підтримці; готовність клієнта до гри відповідних ролей.

Метою імпровізації є налагодити з клієнтом музичний контакт стосовно її/його відчуттів та дозволити “внутрішній музиці” лунати. “Внутрішня музика” визначається як “пануючий емоційний клімат над структурою думки” (М. Прістлі, 1975, с. 199). Залежно від мети імпровізації та потреб клієнта, терапевт може сидіти та слухати або імпровізувати разом з клієнтом. В іншому випадку, коли клієнт імпровізує, терапевт повинен налагодити музичний контакт з відчуттями клієнта та його реакціями до них, а тому внутрішня музика клієнта має бути зрозумілою та відрізнятись від терапевтової. Імпровізація, як правило, записується для подальшого використання.

Останньою стадією циклу є обговорення імпровізації. Терапевт, зазвичай, дає завдання клієнту вербалізувати її/його миттєві реакції на досвід імпровізації. Терапевт може звертати увагу на музичні реакції клієнта, які виникали в процесі імпровізації і на звуки, які звучали, як клієнт відповідав на почуття під час імпровізації. Залежно від обставин, терапевт може слухати мовчки, робити деякі коментарі або залучати клієнта в глибоку дискусію. Після виникнення миттєвих реакцій та вражень, терапевт може дати клієнтові послухати запис імпровізації для подальшого аналізу. Проте це можна робити лише тоді, коли клієнт може надати зворотній зв'язок і лише тоді, коли він/вона є готовим більше зануритись в емоції. З іншого боку, якщо реакції клієнта дають змогу робити більше досліджень, терапевт може почати той же цикл спочатку, сформулювавши інше завдання. Або, якщо клієнт не спроможний зробити оригінальне завдання адекватно через музику, терапевт може попросити клієнта помалювати або потанцювати. Ключем до розуміння клієнта терапевтом стане визначення, коли клієнт може діяти через слова і коли клієнт може діяти через музику.

Терапія експериментальної імпровізації

Терапія експериментальної імпровізації — це модель групової терапії і навчання, що застосовується для музики і танцю. Вона була розроблена А. Ріордан як метод навчання танцювальної імпровізації для інвалідів, й була потім адаптована згаданим автором (Брассія, .1987). Після кількох років співпраці, була розроблена комбінована музично-танцювальна модель. Експериментально-імпровізаційні терапія може використовуватись дорослими і дітьми, інвалідами та здоровими, з терапевтичною метою та для навчання. Її основна місія - підвищити потенціал самовираження та креативності; розвинути індивідуальну свободу шляхом групових ситуацій; розвивати групові навички; будувати фізичні, соціальні, емоційні, когнітивні, духовні та креативні навички в музиці та танцях.

Кожна сесія організовується відповідно до процедурних циклів, які повторюються доки повна імпровізація не буде повністю розробленою, проводитимуться репетиції, та не буде готовності до показу. В першому циклі терапевт звертає увагу на розвиток першої схеми імпровізації. Фокусною точкою може бути створення “словника” (може використовуватись все, що відображає рухи чи звуки), “процедури” (все, що обумовлює тимчасові заходи), і/чи індивідуальні консультації (все, що обумовлює, які види взаємодій чи взаємостосунків будуть в імпровізації). Потім група експериментує із наданим матеріалом.

Щоб створити музичний приклад, терапевт може попросити групу дослідити рідні види створення звуків, які кожен клієнт може зіграти на вибір на інструментах. Коли починається імпровізація, звук та динаміка музики дуже важливі. Продовжуючи грати, особи дають відповіді на декілька запитань: Хто грає тихо чи м'ягко? Який звук кращий? Чому терапевт пропускає вказівки як голосно грати? Як ми можемо координувати те, що роблять всі?Хто контролює звук групи? Тим часом, основне завдання — створити звуки, які сприяють зусиллям групи.

Закінчуючи перший експеримент, група обговорює, що було досліджено та втілено під час імпровізації, підтекст імпровізації чи групи. У наведеному прикладі, група повинна обговорити схожості та відмінності у тому, як кожен учасник підійшов до групи чи музики. Терапевт може попросити їх пояснити як були вирішені питання в динаміці, і як були зіграні важливі ролі. Терапевт може також попросити групу вирішити, чому вони віддають перевагу — м'ягким чи голосним звукам, і що вони відчувають є більш прийнятним для “повільної” теми.

Дискусії та реакції використовуються, щоб розвивати директиви для наступного експерименту з тими ж показниками. Мета другого експерименту — сформулювати “тему” з ідей, що виникали в попередній імпровізації. У прикладі, темою може бути встановлена послідовність інструментів чи гравців, зміни музики в динаміці.

Після того, як тема була сформульована, терапевт забезпечує інші, “надані” для групи, щоб розвивати наступну тему, і поточний цикл повторюється. За цим прикладом, завдання другого — створювати швидкі звуки, використовуючи інші інструменти.

Після двох та більше тем, вони з'єюдуються і проходять через аналогічний процедурний цикл і готується фінальна імпровізація.

Під час кожного циклу створюється чимало музичних особистісних композицій. Терапевт допомагає групі впорядковувати їх через вибір сенситивних і найбільш прийнятливих, через групові дискусії після кожного експерименту, і через консультації упродовж підготовки до фінальної імпровізації.

Моделі імпровізації Орфа

Початково задумана композитором 20 століття Карлом Орфом, “Школа Орфа” — це філософія музичної освіти, що була впроваджена в музичну терапію трьома її головними послідовниками: Г. Орфф (1980), К. Бітконом (1976) та І. Лернер-Карлом (1971). Основною концепцією філософії Орфа є “елементарна музика”, яка тяжіє до універсальних тенденцій створення музики через природні ритми, притаманні руху та мові. Елементарна музика дозволяє працювати з людьми поетапно — у ті стадії, що відповідають еволюції музики.

Модель музичної терапії Орфа та особлива освіта використовуються для дітей, підлітків, дорослих та старших осіб, які мають різні види інвалідності. Зважаючи на широкий ряд дій та навичок, які запропоновані у ній, можливості терапії Орфа необмежені. Адже, передовсім, вони будуються на основі характеристики потреб клієнтів. Загальна мета моделі — допомогти кожному учасникові повністю виразити свій досвід не зважаючи на соціальні та фізичні обмеження та розвинути такі якості як креативність, грайливість та спонтанність.

Найбільш прийнятливим форматом є групова робота, відтак індивідуальні сесії використовуються для клієнтів, які особливо агресивні чи неспроможні включитися в правила групи. Використовується значна різноманітність модальностей та медіа, включно із вокалом, грою на інструментах, рухом, вербальною складовою, мистецтвом та емоційною активністю.

Сесії терапії Орфа, зазвичай, починаються із “розігріву” або будь-якою активної діяльності, яка готує клієнтів для головного, перед включенням в групову взаємодію. Часто під час терапії використовуються імена та привітання. Коли група готова емоційно, когнітивно та соціально, терапевт готовий “стимулювати” основну діяльність. Це виконується через демонстрацію “зародкової ідеї” для індивідуальної чи групової імпровізації. В ідеальному випадку, зародкова ідея є базою для створення ситуацій креативних ігор. Це можуть бути звуки, ритм, мелодія, рима, рух, інструменти, опора (предмети), які запрошують кожного учасника групи спонтанно проявити себе.

Перед тим, як група починає вивчати ідею, терапевт також “координує” яким чином та коли учасники будуть відповідати. Зазвичай, до кординації входить організація музичних творів соло чи групою таким чином, що одночасні компоненти створюються разом, а послідовні елементи йдуть бажаним потоком. Зрештою, це допомагає групи формувати музичні та особисті взаємостосунки окрім гри та медіа. Коли група починає досліджувати зародкову ідею та грати своїми можливостями, терапевт сприяє роботі групи й очікує найкращих результатів та особистого внеску у роботу кожного. Терапевт також мусить непокоїтись про динамічний потік діяльності та її вплив на всю групу.

Після того, як кожен мав унікальні можливості грати з зародковою ідеєю, настає час для групи “формалізувати” імпровізацію або конкретизувати те, що було досліджено і виконано під час активності. Це може бути зроблено через вербальну дискусію в імпровізації, або через діяльність, яка її певним чином відтворює чи покращує.

Цикл стимулювання, кординації, дослідження та формалізації може займати поточну сесію або повторюватись. Наприкінці сесії терапевт показує прощальні елементи.

Паравербальна терапія

Паравербальна терапія — це метод психотерапії, розроблений Е. Гаймліхом (1965, 1972, 1980, 1983, 1985). Як вказано в префіксі, “паравербальна” терапія використовує обидва невербальні та вербальні канали комунікації та різні експресивні медіа (виголошення, мову, музику, пантоміму, рух, психодраму, малювання та живопис) у нетрадиційний спосіб. Її метою є відображення експресивних, комунікативних та терапевтичних потреб клієнта, які можуть виявлятися час від часу.

Паравербальна терапія використовується, насамперед, із дітьми, які мають проблеми в прояві емоції та навиках комунікації й не усуваються вербальними методами терапії. Це діти з різноманітними діагнозами, включаючи психози, емоційні відхилення, відставання у розвитку, неспроможність навчання, медичні хвороби тощо. Метод також використовується для пар мама-дитина та осіб з інвалідністю різного віку.

Метою цієї терапії є наповнення базових емоційних потреб клієнта, розвиток почуття самості, посилення самовираження та комунікації, забезпечення полегшення болючих емоцій, а також зменшення симптомів.

Паравербальна сесія включає чотири основні процедури: спостереження, маневр, зміщення та зустріч. Спостереження — це постійний тривалий процес. Терапевт “постійно спостерігає й, відповідно до відповідей дитини на представлені стимули” (Гамліх, 1983, с. 58). Відтак, терапевт спостерігає за клієнтом до, під час та після процесу втручання. Мета процесу - спостерігання за комунікацією та навиками дітей, її/його емоційними потребами, її/його готовності до різних маневрів та зустрічей з терапевтом.

Базуючись на тісному та чутливому спостереженні, терапевт шукає способи залучення дитини у певну форму паравербальної експресії чи комунікації, яка буде приносити задоволення обом та бачить її/його комунікативні та емоційні потреби в даний момент часу. Гаймліх дослідив декілька “маневрів”, які можуть цьому посприяти. Деякі з маневрів включають імпровізаційні ритмічні діалоги, імпровізаційні розповіді, спільну гру на інструментах, імпровізаційний спів, вивчення інструментів, використання інструментів з погляду метафор, метафоричне використання пісень, взаємні ритмічні рухи, малювання та живопис для музики, міміку, гру в ігри та драму.

Коли дитина включається в паравербальну форму самоекспресії та гри, терапевт досліджує її/його реакції, вибори, тенденції та терапевтичні потреби. Часто спостереження за цим розкриває потреби дитини змістити або змінити канал комунікації, роль чи інструменти на інші. Зміщення між вербальними та невербальними каналами може зробити маневри ближчими чи, навпаки, дальшими, до почуттів дітей. Зміщення в медіа (до прикладу, взаємний перехід до імпровізаційних ритмічних діалогів) може допомогти залучити клієнта більш повно або відчути більше задоволення. Зміщення в ролях може збільшити чи зменшити дистанцію між клієнтом та терапевтом. Зміщення в матеріалах може бути корисним у вивченні можливостей дітей та їх мотиваційних потребах.

Маневри створюють великі можливості до сопстерігання та розуміння світу емоцій дитини. Часто, дитина занепокоюється, конфліктує, та симптоми зростають у маневрі. Коли це стається, терапевт мусить вирішити, чи готовою є дитина до “зустрічі”. Зустріч є будь-якою спробою терапевта допомогти дитині протистояти, співпрацювати, відмовлятися чи вирішувати його/її проблеми.

Оскільки паравербальна сесія організовується відповідно до запитів дитини, ці процедури використовуються спонтанно у відповідь на її потреби.

Профілі оцінки імпровізації

Профілі імпровізації оцінки (ПІО) були розроблені автором (Брассія, 1987), щоб забезпечити всеосяжну модель оцінки та оцінки клієнта. Вони можуть використовуватись для дітей чи підлітків, на різних рівнях розвитку та у випадку різних розладів чи діагнозів.

Використання ПІО передбачає три процедурні кроки. Першим — спостерігання за імпровізацією клієнта у різних обставинах (наодинці, з терапевтом чи кимось старшим, з чи без образності, з чи без різних музичних вказівок). Другий крок — музичний аналіз імпровізації відповідно до профілів та вимірювань, і третій крок — інтерпретація виявленого відповідно до психологічної теорії, яка пояснює поведінку дитини (до прикладу, розвиткова, психоаналітична, екзистенційна).

ПІО складаються з шести профілів, що мають підшкали для кожного музичного елементу. Кожен профіль звертається до певного музичного процесу (до прикладу, об'єднання) і забезпечує континуум з п'яти ланок, сполучених з однієї крайності до протилежної (до прикладу, недиференційованої, злитої, об'єднаної, диференційованої, наддиференційованої). Кожна субшкала базована на тому, як процес розгортається в особливому музичному елементі (ритмічне сполучення, гармонійне сполучення).

До шести профілів належать: сполучення (як одночасні аспекти кожного елементу організовані між собою); різноманіття (як послідовні аспекти організовані між собою); напруга (як елементи поєднуються, з чого складаються, групуються чи відображають напруження); конгруентність (чи є одночасні почуття та взаємостосунки, як вони співвідносяться з іншими елементами); виразність (контроль кожного елемента); автономія (види взаємовідносин, що формуються у імпровізації через кожен елемент).

Терапія метафоричної імпровізації

Ш. Каш та К. Мерл-Фішман (1984) розробили модель, яку вони назвали “Терапія метафоричної імпровізації” для використання дорослих. Модель поєднує музичну терапію та психотерапію й була початково задумана як форма індивідуальної терапії з умовами групи, коли працює два терапевти. Її метою є збільшення самоусвідомлення, контакту, спонтанності та близькості до себе та інших людей.

Типова сесія поділена на п'ять секцій. Кожна сесія починається з розминки та завершується підсумком, у той час, як середня сесія складається з трьохфазного циклу, що повторюється, коли клієнт починає працювати з терапевтом.

У “розминці” клієнт та терапевт розвивають (або відновлюють) співпрацю у групі, а також обговорюють індивідуальні шляхи терапії чи особливостей сесії.

Після цього клієнт погоджується співпрацювати з терапевтом і починається повторюваний цикл терапії. Мета першого циклу — допомогти клінтові “знайти запит”. Запитом може бути звичка, “сліпа пляма”, страх, неадекватність або інше, що примушує людину застрягати на старих моделях поведінки і не дозволяє досягати бажаного. Це може бути усвідомлено або ж ні. Методи виявлення запиту включають фантазії, розслаблене слухання і вільні імпровізації.

Коли клієнт має запит, терапевт та клієнт досліджують його через музичні “експерименти”. У цих експериментах клієнт діє або зображає запит (або його вирішення) через імпровізацію музичних метафор.

Після експерименту, клієнт та терапевт обговорюють, що клієнт помітив під час роботи над запитом і що можна взяти з експерименту. Метою дискутивної фази є “закріплення” розуміння запиту клієнтом, як передбачалось під час експерименту. Часто розуміння проблеми одним клієнтом викликає резонанс з іншими клієнтами так, що процес поширюється на всю групу. Через процес ідентифікації, природно, починається вирішення проблеми з іншими клієнтами і кожна повторювана фаза циклу дуже плавно переходить в іншу. Теми часто обираються в самій групі.

Після роботи кожного клієнта над запитом, терапевт пробує “завершити” сесію через вербальні підсумки, групові дискусії, групові імпровізації, і/чи виступи терапевтами мають за мету виховання групи за допомогою музики.

Терапія інтегрованої імпровізації

Терапія інтегрованої імпровізації була розроблена П. Сімпкінсом (1983) як результат його роботи з нетиповими дітьми, що мають різні діагнози. Пізніше він адаптував її до підлітків із проблемами. Мета терапії — сполучити різні аспекти світу клієнта, включаючи: різні почуття, тіло та психіку, его та ід з суперего, несвідоме зі свідомим і тут-і-зараз, невербальний досвід з вербальним, самоусвідомлення з іншими.

Модель може використовуватись в індивідуальній чи груповій терапії. При цьому, для клієнтів, які мають сильні порушення або агресивну поведінку, проводяться окремі заняття. Терапевт сполучає вербальні та музичні компоненти, використовуючи фортепіано та голос як основне. Клієнтові надається вибір інструментів і також пропонується вокал, спів чи вербальна складова.

Кожна сесія укладається навколо чотирьох фаз чи з різною метою: залучити, займатися, співпрацювати та інтегрувати. Визначальною особливістю інтегрованої імпровізаційної терапії .є те, що терапевт дозволяє клієнтові розкриватись спонтанно, без нав'язування змісту чи будь-якого тиску. Це дозволяє терапевтові очікувати від клієнта його самовираження через різні медіа чи наявні матеріали; терапевт очікує, що клієнт повністю прийме його присутність. Очікування є дуже активним процесом “участі” і відображення того, що хоче клієнт. Окремо слід згадати якість та форму зусиль клієнта, незалежно від того, чи вона спостерігаються у русі чи музично. Цей процес триває упродовж всієї сесії та становить базу для усіх втручань.

Якщо клієнт не відгукується ні вербально, ні музично, терапевт працює над тим, щоб отримати відповідь і “залучити” клієнта у певний вид взаємодії. Якщо клієнт відповідає через музику, терапевт залучає її/його через імпровізовані діалоги. Якщо клієнт відповідає вербально, терапевт відповідає теж вербально і згодом пробує включити вербальне спілкування в музичну імпровізацію. Зрештою, через музичне залучення клієнта, підсвідоме отримує іншу форму та попередні внутрішні блоки енергії починають безпечно розкриватись.

Якщо ж конфлікти клієнта є більш зовнішніми, глибоке емоційне і/чи напруження виходить на поверхню і терапевт намагається допомогти клієнтові “пройти” через цю боротьбу і музично, і вербально настільки, наскільки це можливо. Працюючи з емоціями, терапевт допомагає клієнтові виразити, звільнити емоції музично або вербально позначити почуття і обговорити їхнє походження та вплив. Працюючи з внутрішньоособистими проблемами, терапевт виявляє позитивні та негативні перетворення, вводячи сумісні та несумісні елементи (музичні і/чи вербальні) і потім допомагає клієнтові сполучити їх.

Отримавши уявлення чи досягнувши певних зрушень, досвід терапевта повинен бути включений у світ клієнта — тут-і-зараз, у реальному світі поза терапією. Це досягається через “вкладання” досвіду у свідомість клієнта чи його пам'ять і застосовується до інших ситуацій.

Процес терапевтичного розвитку

Процес терапевтичного розвитку розроблений Б. Гріннел (1980) для дітей з сильними емоційними порушеннями чи відхиленнями. Процес включає музичну терапію, ігрову терапію та вербальну психотерапію відповідно до певних стадій розвитку. Його основною метою є досягнення міжособистісних взаємовідносин через невербальну та вербальну модальність, робота з емоційними конфліктами, симптомами та обставинами розвитку особи.

В основному використовується лише для індивідуальної терапії. У роботі терапевта потребує гри на фортепіано доки дитина слухає або грає на цимбалах, ударних чи інших інструментах. Процедурна аспекти досягаються відповідно до трьох стадій розвитку.

Упродовж першої стадії терапевт встановлює взаємостосунки з дитиною через музичну імпровізацію. Зазвичай, терапевт розпочинає з гри на фортепіано тими імпровізаціями, які невербально відповідають стану дитини. Коли рапорту досягнено, терапевт використовує пісню як імпровізацію і спілкується з дитиною, щоб виявити музичну відповідь. Основною метою є залучення дитини до музичних ігор та встановлення імпровізаційних діалогів. Музика на цій стадії завжди віддзеркалює поведінку дитини або під контролем дитини. Усі зусилля робляться для того, щоб ознайомити дитину з музичними та емоційними контрастами. Та ж музика використовується від однієї сесії до іншої і створюється репертуар з імпровізованих та оригінальних частин твору, кожна з якого асоціюється з певною діяльністю.

Упродовж другої стадії терапевт допомагає дитині знайти символічне значення своїх відчуттів. Це відбувається через поєднання використаної пісенної імпровізації, музичних творів, лялькотерапії. Якщо дитина налякана врезультаті такої діяльності, то терапевт подає заново невербальні, музичні форми експресії з попередньої стадії.

На третій стадії терапевт працює над побудовою взаємостосунків, які дозволять дитині вербально пережити конфлікти та запити, які виникли упродовж попередніх стадій. Це досягається через такі процеси, як малювання, лялькотерапія та ляльковий театр, ігри та вербальні дискусії. Коли дитина відчуває себе наляканою на цьому рівні взаємодії, терапевт дозволяє дитині повернутися до тих форм експресії, які були раніше.

Інші підходи

Дж. Стівенс (1983) розробив підхід до музичної терапії, який застосовується у першу чергу з підлітками, що мають психіатричні проблеми. Її підхід передбачає усі види імпровізації (названі та неназвані, вокальні та інструментальні, соло та ансамбль), а також сполучає вербальні і музичні техніки.

Музична психодрама є підходом, розробленим Дж. Морено (1980, 1984), який використовує музичну імпровізацію як засіб полегшення атмосфери групи та підвищення ефективності самої психодрами. Під час розігріву група імпровізує (з або без вказівки), слухає записи та обговорює імпровізацію. Або ж терапевт чи підготовлений ансамбль імпровізує музику доки група слухає у розслабленому стані. Ці експерименти створюються з метою підвищення чутливості групи і допомоги учасникам з головним героєм та психодрамою. Під час сприйняття психодрами, головний герой, додаткові особи чи група імпровізує з музикою, щоб допомогти головному героєві упізнати, працювати та звільняти емоції чи конфлікти, які виникали під час дії. Часто використовується техніка музичного “дублювання”, коли терапевт чи група виражає інтенсивність емоцій головного героя музично та вербально.

Л. Соколова (1984) розробила модель, яка застосовує дихальні вправи, зміну настрою, вокальні імпровізації, спів, мову тіла, дотик, вербальну уяву та психотерапевтичні техніки. Вона може використовуватись для підлітків у нервовому напруженні, тих, хто страждає від втрати, тим, хто переніс інсульт, пацієнтам з відхиленнями та вагітним.

Р. Бехензон (1982) розробив підхід, який використовує принцип імпровізації та іншу музичну діяльність для пацієнтів. У його концепції “підходом” є звуки чи звукові комбінації, які характеризують особу, групу чи оточення. Його клінічна робота поділена на три етапи. У “регресивному” етапі клієнт слухає звуки музики, які відповідають його/її підходу, деколи граючи з водою. На “комунікативному” етапі терапевт працює з клієнтом через імпровізовані музичні діалоги, які базуються на інформації, що надав сам клієнт на попередньому етапі. На “інтегративному” етапі дитина взаємодіє з оточенням чи сім'єю, використовуючи канали комунікації, розроблені на комунікативному етапі.

Е. Боксіл (1985) використовує “континуум усвідомлення” у своїй роботі з розумово відсталими пацієнтами. Її модель теж передбачає три стадії: рефлексія (миттєве музичне відтворення); ідентифікація (миттєвий музичний відгук) та контактна пісня (взаємне музичне вираження).

Д. Крокер (1957) розробила метод для використання імпровізації з емоційно вразливими дітьми. Метод включає чотири етапи: робота з дитиною, що відтворює асоціації з акордами; складання дитиною розповіді, доки терапевт імпровізує з акордами; доки терапевт імпровізує з назвою; створення мелодії про важливих родичів.

Синтез процедур лікування

У сукупності з іншими моделями, можна виділити два основні види імпровізаційних сесії: структуровані і вільно застосовувані (Брассія, 1987). У “структурованих” сесіях терапевт організовує сесію так, щоб вона мала початок, середину та закінчення. Процедурні фази побудовані так, що вони рухаються від мети, або від діяльності. Приклади цих сесій включають експериментальну імпровізаційну терапію, моделі Орфа, метафоричну імпровізаційну терапію та музичну психодраму, тобто всі групові моделі.

У вільно застосовуваних сесіях терапевт дозволяє клієнтові встановлювати напрямок сесії час від часу і використовує процедурні цикли, які повторюються відповідно до музичних чи емоційних тем у відповідь клієнта. До прикладу креативна музична терапія, аналітична музична терапія, паравербальна терапія, інтегративна музична терапія, розвиток терапевтичного процесу, тобто індивідуальні моделі.

Порівняно з процедурними фазами та циклами, що використовуються в різних моделях, чимало спільного можна виявити у тому, що робить терапевт у різний момент сесії (Брассія, 1987). Більшість моделей має процедури для виконання наступних клінічних цілей: підготувати клієнта до участі чи взаємодії, виявити певною мірою експресію чи комунікацію, адаптувати модальність чи медіа до потреб клієнта, зосередити клієнта на певному аспекті його/її досвіду, допомогти клієнтові боротися з його/її проблемою, дослідити шляхи вирішення, які можливі для клієнта, показати нове вирішення проблеми, конкретизувати або узагальнити, що було досліджено або вивчено під час терапевтичної сесії і певним чином завершити сесію (Брассія, 1987).

* При використанні матеріалів у публікаціях прохання посилання на публікацію: Основні моделі імпровізаційної музикотерапії. Огляд лікувальних процедур в імпровізаційної музичної терапії. [Електронний ресурс]: [http://musictherapy.org.ua/]. – Режим доступу: http://musictherapy.org.ua/index.php/publications1/14-oglyad-improvizacijnoi-muzichnoi-terapii (дата звернення 12.01.2019).

Джерела

Alvin, J. (1975). Music therapy (Revised Paperback Edition). London: John Clare Books.
Alvin, J. (1976) Music for the handicapped child (Second Edition). London: Oxford University Press.
Alvin, J. (1978). Music therapy for the autistic child. London: Oxford University Press.
Benenzon, R. (1982). Music therapy in child psychosis. (Translated by Wanda Grabia). Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Bitcon, C. (1976). A like and different: The clinical and educational use of Orff-Schulwerk. Santa Ana, CA: Rosha Press.
Boxill, E. (1985). Music therapy for the developmentally disabled. Rockville, MD: Aspen Systems.
Bruscia, K. (1987). improvisational models of music therapy. Springfield, IL: Charles C Thomas Publishers.
Crocker, D. (1957). Music as a therapeutic experience with the emotionally disturbed child. In E. T. Gaston (Ed.), Music Therapy,.7, 114-119.
Grinnell, B. (1980). The developmental therapeutic process: A new theory of therapeutic intervention. (Doctoral dissertation, Bryn Mawr College, PA). Available from University Microfilms.
Heimlich, E. (1965). The specialized use of music as a mode of communication in the treatment of disturbed children. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 4 (1), 86122.
Heimlich, E. (1972). Paraverbal techniques in the therapy of childhood communication disorders. International Journal of Child Psychotherapy, I (1), 65~3.
Heimlich, E. (1980J. Paraverbal techniques: A new approach for communication with children having learning difficulties. Journal of learning disabilities, 13 (9), 16-18.
Heimlich, E (1981). Patient as assistant therapist in Paraverbal therapy with children. American journal of Psychotherapy, 35 (2), 262-267.
Heimlich, E. (1983). The metaphoric use of song lyrics as Paraverbal communication. Child Psychiatry and Human Development. 14 (2), 67-75.
Heimlich, E. (1985). Methods of Paraverbal communication. Unpublished manuscript.

Katsh, S., & Merle-Fishman, C. (1984). The musical metaphor: A model for music therapy in community practice. Paper presented at the annual conference of the American Association for Music Therapy, New York City, NY.
Lehrer-Carle, 1. (1971). Group dynamics as applied to the use of music with schizophrenic adolescents. Journal of Contemporary Psychotherapy, 3 (2), 111-116.
Lehrer-Carle, 1. (1982). Music therapy in a different key. Music therapy: Journal of the American Association for Music Therapy, 2, 73-71.
Moreno, J J. (1980). Musical psychodrama: A new direction in music therapy. Journal of Music Therapy. 17 (1), 3~43.
Moreno, J. J. (1984). Musical psychodrama in Paris. Music Therapy Perspectives, 1 (4), 2-6. 21. Nordoff, P., & Robbins, C. (1965). Music therapy for handicapped children. Blauvelt, NY: Rudolf Steiner Publications (out of print).
Nordoff, P., & Robbins, C. (1971). 'Therapy in music for handicapped children. London: Victor Gollancz, Ltd.
Nordoff, P., & Robbins. C. (1977). Creative music therapy. New York: Harper h Row Publishers.
Nordoff, P., & Robbins, C. (1983). Music therapy in special Education. (Revised edition). St. Louis: MMB.
Orff, G. D. (1988). The Orff music therapy. (M. Murray Trans.). New York: Schott Music Corporation (Original published in 1974).
Priestley, M. (1975). Music therapy in action. St. Louis: MMB.
Priestley, M. (1980). The Herdecke analytical music therapy lectures Unpublished in English, German translation by Brigitte Stein (1983). Stuttgart, Germany: Klett Cotta.
Simpkins, P. (1983). Integrative improvisation therapy: Answers to a questionnaire by Kenneth Bruscia Unpublished data.
Sokolov, L. (1984). Vocal improvisation therapy: Answers to a questionnaire by Kenneth Bruscia Unpublished data.
Stephens, G. (1983). The use of improvisation in developing relatedness in the adult client. Music Therapy: Journal of the American Association for Music Therapy, 3 (1), 29-42.