Асоціація музикотерапевтів України (АМУ)

Перша Всеукраїнська конференція з музикотерапії

ЗБІРНИК ТЕЗ

27 липня 2024 р.
м. Львів

Перша Всеукраїнська конференція з музикотерапії: збірник тез Першої Всеукраїнської конференції з музикотерапії (м. Львів, 27 липня 2024 року) / [за наук. редакцією Ільїної М. Є., Осадчої О.С., Шумкової М.С]. Київ, 2024. – 38 с.

Редакторська група: Осадча Ольга Сергіївна, Шумкова Марфа Сергіївна
За участю незалежного редактора Ільїної Маріанни Євгенівни, кандидата філологічних наук, доцента;

У збірнику представлені наукові тези доповідей Першої Всеукраїнської конференції з музикотерапії

(27 липня 2024 року, м. Львів)

У матеріалах конференції представлені: практичний досвід вітчизняних музикотерапевтів, наукові дослідження у цій галузі, роздуми про актуальність, а також перспективи розвитку музикотерапії в Україні на тлі війни

За зміст тез відповідальність несуть автори

Асоціація музикотерапевтів України (АМУ)

Association of Music therapists of Ukraine (АMU)

, 2024 

 

Гребінь Людмила Олександрівна

Психолог, психотерапевт, музичний психотерапевт, супервізор УСП
Старший науковий співробітник Інституту психології ім. Г.С.Костюка НАПН України

Відлуння та відгукування в музичній кататимній психотерапії як спосіб надолужити для особи її дефіцити материнського віддзеркалення в ранньому дитинстві на стадії дзеркала.

Як діти, так і дорослі в сучасному українському світі потерпають від низки тривалих травмівних подій, загальним ім’ям яких є війна, неспровокований напад московії. Батьки цих дітей проживали війни ХХ сторіччя, голодомори, Чорнобильську катастрофу тощо. То ж наш народ перебуває в контексті як трансгенераційної, так і актуальної травматизації. В таких умовах природне спілкування матерів та батьків з їхніми дітьми могло викривлятись протягом поколінь і викривляється зараз. Змучені згорьовані мами інколи не мають сил спокійно та радісно спостерігати за своїм немовлям в безпечних стабільних умовах сім’ї, бавитись, відгукуватись на спонтанні жести та звуки дитини. Батько може бути на війні, в полоні або повернутись пораненим. У багатьох сім’ях протягом лихоліть могли порушитись традиції виховання дітей, «материнська та батьківська інтуїція» про потреби дитини на різних етапах розвитку. Така інтуїція зазвичай створюється в дитинстві, коли майбутні мама та тато ще у власному дитинстві отримують відгуки на свої прояви від власних батьків, відчувають увагу, любов та піклування. На чисельних психотерапевтичних сесіях власної практики та на супервізіях колег ми бачимо батьків, як тих, які мають таку інтуїцію, та і тих, в яких вона порушена. Цей нелегкий досвід народу проявляється в психологічній, соматичній, соціальній та екзистенційній симптоматиці. Тож актуальним є дослідження цих процесів, врахування та створення ефективних форм допомоги. Відгукування на голос, відлуння – є важливими механізмами розвитку, які потрібно враховувати в психотерапевтичній роботі.
Одним з перших етапів розвитку, за періодизацією психоаналітика Ж. Лакана є стадія дзеркала, коли в психіці дитини закладається здатність створювати та підтримувати зв’язки, базові уявлення про себе та світ, сама здатність уявляти, можливість чути та бачити себе у відлунні, віддзеркаленні материнського голосу. [10] Ця стадія триває приблизно з 18 місяців до трьох -шести років. Назва цього періоду виражає його суть і задачу: мати, або особа яка її замінює, уважна до дитини, чує та бачить її, відгукується до неї та віддзеркалює її стани. Інтонації, темп, тембр голосу збентеженої мами, яка хвилюється за хвору дитину відрізняється від цих характеристик голосу щасливої матері, яка бавиться зі здоровим немовлям. Між цими станами є нескінченний континуум нюансів переживань дитини та їх віддзеркалення голосом її дорослого. Навіть анатомічно вже доведено існування у мозку так званих дзеркальних нейронів що відповідають за здатність співчувати, віддзеркалювати стани інших і є однією з основ соціальності. [7] Ідеальна картинка «чистого» дзеркала рідко здійснюється в реальності. Мама буває втомленою, напруженою, заклопотаною, закоханою, згорьованою, хворою тощо, тож вона зосереджена на причині свого стану і не може одночасно тримати в фокусі уваги тонкі нюанси стану дитини. Мелодика її голосу проявлятиме більше її проблемний стан і менше стан дитини. Метафорично можна сказати, що відлуння матиме інше джерело звуку або кілька джерел, і стан дитини як об’єкт уваги може опинитись на периферії; дзеркало буде «викривленим, відвернутим, затуманеним або забрудненим». Помірна кількість таких ситуацій в історії розвитку дитини не є шкідливою, а природною та необхідною. Мати мусить піклуватись про себе, не тільки про дитину. Ця помірна невідповідність маминого відлуння створює низку помірних фрустрацій, які на цьому етапі розвитку рятують дитину від майбутніх розладів інфантильного спектра, готують перехід до наступних більш зрілих етапів. Повна відсутність відлуння, емоційне «зникнення» матері, дефіцит віддзеркалення може призводити до формування психотичних проявів або психотичної структури особистості, а непомірні або тривалі викривлення – до вирощування межової особистісної структури. Близьке до ідеального віддзеркалення створює умови для розвитку нарцисичних рис особистості. Ми бачимо, що категорія віддзеркалювання або відлуння, відгукування в стосунках може стати однією з базових для діагностичного розрізнення структури функціонування особи. [1] Різні автори використовували терапевта умов для проживання та вираження назовні кататимних переживань (таких, що відповідають глибинним душевним процесам) та подальше опрацювання цього досвіду. В методі КІП це відбувається завдяки уявленню образів, так званих денних сновидінь за певними правилами. В МКТ настрій, емоції, симптоми, кататимні переживання проживаються та виражаються назовні через звучання голосу або інструментів. Діалог з терапевтом також може відбуватись завдяки звучанню, одним з форм якого в парі й групі є відлуння та відгукування.
Загалом процес психотерапії може відбуватись у різних вимірах. За аналогією з кататимно-імагінативною психотерапією, в музичній кататимній терапії ми також виділяємо ресурсний, конфліктний та творчо-екзистенційний виміри. [11, 12] Задачі, які можуть бути опрацьовані у ресурсному вимірі, це: задоволення архаїчних потреб; відшукування, відновлення ресурсів; створення відчуття, проживання досвіду, що «мене чують»; розвиток здатності чути іншого. Задачі у конфліктному вимірі – опрацювання фрустрацій, конфліктів; проживання в безпечній формі тригерів «викривленого відлуння». У творчо-екзистенційному вимірі задачею є опрацювання екзистенційних тем та творчих станів, творчих криз на кшталт відчуття відсутності відлуння, відчуття, що «мене чують/не чують», експериментування з формами прояву себе через звуки.
Коротко представимо деякі наші напрацювання саме в контексті терапевтичного проживання стадії дзеркала з дітьми та дорослими в процесі музичної психотерапії. Опишемо деякі вправи зі звуками, суттю яких є відлуння, віддзеркалення стану людини іншою людиною, відгукування. В цих вправах беруть участь двоє або більше осіб. Структура процесу включає дві позиції.
Позиція 1. Особа, яка є джерелом звуку, створює його голосом або за допомогою інструментів, проявляючи в цих звуках свій настрій, емоції.
Позиція 2. Особа або група осіб, які створюють відлуння, звуки-відповідь на настрій першої особи. Ця відповідь може бути «чистою», тобто максимально повторювати перші інтонації, віддзеркалювати настрій першої особи. Або ж зміненою, включати також і настрій особи, яка створює відлуння. В цьому випадку мелодика, темп, візерунок ритму може трохи змінюватись.
Вправи проводяться в індивідуальній або груповій формах роботи. Мета таких вправ: підтримка особистості, задоволення нарцисичної та оральної архаїчних потреб. В кінці вправи з мовленнєвими клієнтами обговорюється зворотний зв’язок, які емоції ця вправа викликала. Чи щось було неприємним, несподіваним, або приємним.
Базова вправа «Відлуння» – повторення закінчення музичної фрази, інтонації, за допомогою голосу або звучання інструментів. Сила звуку у відлунні стишується. Вправа виконується як гра – в обидві сторони. Психотерапевт стає луною для клієнта, потім навпаки.
2-й варіант. «Грайливе відлуння» та «Змінене відлуння». Психотерапевт створює звукові фрази, задача клієнта – повторити частину фрази, але частково прикрасити цю частину або викривити її. Потім позиції змінюються.
Вправа «Гра з ритмічними акцентами». Клієнт грає свою ритмічну фразу, психотерапевт її підсилює різними способами. Далі обговорюється зворотний зв’язок, які емоції викликав кожний зі способів підсилення. Міняються ролями.
2-й варіант. Вправа «Прикрашання ритму». Психотерапевт грає просту ритмічну фразу, клієнт прикрашає її різними способами. Далі обговорюється зворотний зв’язок, які емоції викликав кожний зі способів. Обмін позиціями та знову зворотний зв’язок.
Вправа «Звук імені» (для групи). Доброволець першим сідає із заплющеними очима на стілець в центрі. Психотерапевт разом із групою з різних сторін вимовляють ім’я в різних формах з різними інтонаціями. Обговорення зворотного зв’язку. Обмін позиціями. Правило для вправи – не використовувати щодо клієнта образливі форми, інтонації знецінення.
Вправа для групи «Негарні звуки та їхнє перетворення в орган». 1. Група стає в коло, задача, вимовляти «негарні» звуки. 2. По черзі вимовляємо «негарні» звуки – група їх повторює. 3. Будь-які звуки (повторюємо пункти 1 та 2 з будь-якими звуками). 4. «Орган» - стати колом і звучати разом, слухаючі всіх.
Вправа «Колискова» для групи (віддзеркалення стану спокою). Доброволець зручно розміщується в центрі, група по черзі по колу тихо співає короткі музичні фрази, які, на їхню думку, відповідають стану засинання, спокою. Обмін позиціями.
При виконанні цих вправ варто враховувати, що вони можуть викликати стан регресії. Дорослих клієнтів, які приїхали на зустріч за кермом, потрібно попередити про це, і перед завершенням, щоб вони мали можливість збадьоритись, не зразу сідати за кермо.
Наш досвід використання цих вправ говорить про їх важливість в повторному проживанні клієнтом глибоких відчуттів стадії дзеркала: мене чують, я проявляюсь тощо. Аналітичне опрацювання цього досвіду сприяє більш стабільному зрілому функціонуванню особи.
Підсумовуючи зазначимо, що феномени відлуння та відгукування грають важливу роль як в процесі розвитку маленької дитини, так і в психотерапевтичному надолуженні можливих дефіцитів особи. Інструменти музичної кататимної психотерапії та аналітичне опрацювання дозволяють зробити цей процес ефективним.

Література:
1. Гребінь Л. О. Деякі аспекти психодинамічної діагностики актуального рівня функціонування структури особистості / Л. О. Гребінь // Форум психіатрії та психотерапії том 7. Львів-2012, с.41-60
2. Гребень Л. А. Символдрама как психотерапевтический метод работы с семьей. Актуальні проблеми психології. Том ІІІ.: Консультативна психологія і психотерапія : Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України / За ред. Максименка С. Д. – Інститут психології ім. Г. С. Костюка НАПН України; – Міленіум, 2003. – Вип.2. С. 41–48.
3. Кісарчук З. Г., Гребінь Л.О. Метод кататимно-імагінативної психотерапії в контексті особливостей його викладання / З.Г.Кісарчук, Л.О. Гребінь //Актуальні проблеми психології Т. ІІІ : Консультативна психологія і психотерапія: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України / За ред. Максименка С. Д. — Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України; — К.: 2017. — Вип. 13. Консультативна психологія і психотерапія. — С. 203-255.
4. Кісарчук З. Г., Гребінь Л.О., Омельченко Я. М. Кататимно-імагінативна психотерапія. Основи психотерапії: навч. посіб. / В. І. Банцер, Л. О. Гребінь, З. В. Гривул [та інш.] ; під заг. ред. К. В. Седих, О. О. Фільц, Н. Є. Завацька. – Полтава : Алчевськ : ЦПК, 2013. С. 73-97.
5. Кісарчук З. Г., Гребінь Л. О, Омельченко Я. М., Лазос Г. П.. Кататимно імагінативна психотерапія у вітчизняному соціокультурному контексті (теоретико-методологічні та практичні аспекти) : збірка вибраних праць. Вінниця, 2018, 504 с.
6. Психологічна допомога дітям у кризових ситуаціях: методи і техніки: методичний посібник / З. Г. Кісарчук, Я. М. Омельченко, І. М. Біла, Г. П. Лазос, Л.О.Гребінь та ін.; за ред. З. Г. Кісарчук. — К. : Логос. — 232с.
7. Риццолатти Дж., Синигалья К. Дзеркала в мозку. Про механізми спільної дії і співпереживання
8. Bion Wilfred R. (1963) Elements of Psychoanalysis London: Karnac Books
9. Horn, Sannwald, Wienand (2006) Katathym Imaginative Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen Ernst Reinhardt Verlag München Basel с. 251.
10. Lacan J. (1966) Le stade du miroir comme formateur de la fonction du Je (J.Lacan. Ecrits I. Ed. Du Seuil. pp. 89-97)
11. Leuner H. (1994) Lehrbuch des Katathym-imaginativen Psychotherapie: Grundstufe, Mittelstufe, Oberstufe. 3 korr. Und erw. Aufl. Bern; Gottingen; Toronto; Seattle: Huber,. – 589.
12. Leuner H., Horn G., Klessmann E. (1990) Katathymes Bilderleben mit Kindern und Jugendlichen, 3. Aufl. Reinhardt, München
13. Winnicott D. W. (1965) The Family and Individual Development. London: Tavistock

 

Новосядла Ірина Степанівна

Прикарпатський національний університет
імені Василя Стефаника,
м. Івано-Франківськ

Освітній вектор травма-інформованого мистецтва: реалії та перспективи.

Завдання системи освіти полягає в тому, щоб активно реагувати на суспільні зміни та на актуальні виклики. Травма є колективною чи індивідуальною відповіддю на події, пов’язані з небезпекою для здоров’я чи життя людини, на її перебування у стресовій ситуації. Це не лише пережитий стрес, спричинений війною, – існують ще інші чинники, котрі також мають характер травми й негативно позначаються на ментальному здоров’ї: шкільний булінг, сексуальне насильство, фізичне і моральне насильство в сім’ї, важка втрата близької людини тощо.
Сьогодні реалізовуються ініціативи як на рівні держави (зокрема, в рамках Національної програми психічного здоров’я та психосоціальної підтримки), так і на рівні окремих проєктів, спрямованих на зменшення негативного впливу травматичних подій та вироблення стресостійкості. Турбота про психоемоційний стан суспільства лягла в основу Всеукраїнської програми ментального здоров’я «Ти як?» за ініціативи першої леді Олени Зеленської, мета якої – допомогти українцям усвідомити власний внутрішній стан і, що найголовніше, визнати рівень його «кризовості».
Проблема впровадження травма-інформованого підходу у систему підготовки педагогічних кадрів, питання комплексного підходу до створення травма-інформованого середовища, ознайомлення з особливостями цього підходу в контексті вивчення професійно-спрямованих дисциплін все більше привертають увагу українських науковців [1; 2]. Це зумовлено потребою переглянути навчально-освітній процес, щоб він відповідав реаліям сьогодення і дав змогу впоратись з викликами, перед якими постане наше суспільство після війни.
За Т. Головатенко, важливими підструктурами травма-інформованого навчання є знання про травму і вміння ідентифікувати ознаки травми в учасників освітнього процесу; організація травма-інформованого середовища на рівні закладу освіту чи на рівні окремого класу або заняття; підвищення рівня обізнаності усіх учасників освітнього процесу про способи надання психологічної підтримки та регулювання власного психологічного стану. Одним із чинників, які впливають на реалізацію травма-інформованого навчання в закладі освіти, дослідниця вважає соціально-емоційне навчання, метою якого є «розвиток соціальних та емоційних навичок учасників освітнього процесу для взаємодії з іншими людьми та регулювання власних емоцій» [1, с.71].
Ефективною складовою такого соціально-емоційного навчання, на нашу думку, є травма-інформоване мистецтво (далі – ТІМ), яке володіє потужним потенціалом у відновленні психоемоційного здоров’я. В Україні вже діють програми, курси підвищення кваліфікації з арттерапії, музикотерапії. Такі ініціативи впроваджуються в спільнотах практикуючих психологів і психотерапевтів, музичних, соціальних педагогів і логопедів, арттерапевтичні практики активно задіюються в інклюзії, у реабілітації військових з ПТСР. Але, що стосується використання можливостей ТІМ в освітньому середовищі, то попереду ще дуже багато роботи і дуже цінним у цьому плані є запозичення досвіду зарубіжних фахівців [4; 5].
Сьогодні в Україні успішно реалізується проєкт Art Therapy Force, діяльність котрого спрямована на оздоровлення суспільства через мистецькі практики. В рамках проєкту налагоджена співпраця між освітніми, мистецькими інституціями та волонтерськими організаціями і її метою є вироблення загальної стратегії системної роботи з кризовими станами внаслідок війни методами терапії творчістю та артпедагогіки [3].
З осені 2022 року у проєкті задіяний Найджел Осборн – Почесний професор музики і гуманітарних наук Единбурзького університету (Великобританія), композитор, викладач, експерт у галузі музикотерапії. Діяльність професора Осборна в Україні є різновекторною: це викладацька праця в університетах, волонтерська робота в сиротинцях, військових госпіталях, громадах внутрішньо переміщених осіб.
Особливу цінність представляє співпраця Н. Осборна з українськими університетами: Харківським національним університетом мистецтв ім. І. Котляревського, Центральноукраїнським державним університетом ім. В. Винниченка (Кропивницький), Львівським національним університетом ім. І. Франка, Українським католицьким університетом і Прикарпатським національним університетом ім. В. Стефаника (Івано-Франківськ). Мета викладання Найджела Осборна в Україні – сприяти розбудові освітньої системи музикотерапевтичної практики.
Ще одним напрямом реалізації проєкту Art Therapy Force є співпраця з провідними британськими фахівцями в галузі психології і мистецтва. В лютому 2024 року у Варшаві відбувся британсько-український семінар «Мистецтво і травма», ініційований та організований фахівцями Лондонського Королівського коледжу та Лондонського університету мистецтв, за участю викладачів вищезгаданих ЗВО, на якому велись дискусії і розглядалися питання, пов’язані з розробкою універсальної навчальної програми з травма-інформованого мистецтва з метою її впровадження в систему вищої освіти України. Результатом цієї зустрічі став пілотний лекційний і практичний курс з травма-інформованого мистецтва для студентів ЦДУ ім. В. Винниченка, ПНУ ім. В. Стефаника і ХНУМ ім. І. Котляревського, який тривав з березня до червня цього року. З лекціями виступили Найджел Осборн, Даррен Абрахамс (оперний співак, засновник організації «The Human Hive», яка займається практичною підготовкою спеціалістів у сфері травми), Анджела Кеннеді (професорка, клінічна психологиня і лідерка травма-орієнтованого підходу у Великобританії), Генрі Редвуд (викладач Лондонського Королівського коледжу, викладач факультету дослідження війни (war studies)). Студенти отримали нетипові для традиційної музичної педагогіки базові знання про дієві інструменти травма-інформованого мистецтва у подоланні посттравматичного синдрому. На практичних заняттях вони ознайомились з унікальною методикою професора Н. Осборна, яка полягає у використанні музикотерапії для підтримки дітей, що зазнали психоемоційної травми, спричиненої війною.
Резонанс, який отримав цей курс серед студентської аудиторії Інституту мистецтв ПНУ ім. В. Стефаника, став переконливим аргументом для створення міждисциплінарної освітньої програми «Теорія і методика мистецької освіти та арт-реабілітаційні практики» на основі ОП «Середня освіта (Музичне мистецтво)» першого (бакалаврського) рівня, галузі знань 01 Освіта / Педагогіка, спеціальності 014 Середня освіта і введення вибіркової навчальної дисципліни «Травма-інформоване мистецтво» в якості її освітнього компоненту.
Таким чином, підготовка фахівців, котрі володіють мистецькими практиками для взаємодії з людьми, психологічно травмованими війною, та для відновлення їх ментального здоров’я сьогодні є одним із пріоритетних напрямів освітнього процесу. Тож слід сподіватися, що професійний досвід зарубіжних спеціалістів з травма-інформованого мистецтва і запити українського суспільства успішно поєднаються для створення травма-інформованого освітнього середовища.

Список джерел:
1. Головатенко Т. Освітологічний вимір концепту «травма-інформоване навчання» у системі професійної підготовки вчителів початкових класів. Перспективи та інновації науки. Серія «Педагогіка. Психологія. Медицина». №8 (26), 2023. С. 65 – 77. URL: http://dx.doi.org/10.52058/2786-4952-2023-8(26)-65-77
2. Петренко О. Питання психолого-педагогічної підтримки дітей під час війни:інформаційно-технологічне забезпечення. Інноватика у вихованні. 2022. №15. С. 67 – 76. URL: https://doi.org/10.35619/iiu.v1i15.475.
3. Art Therapy Force. URL: https://artherapyforce.com.ua/home-uk/pro-nas/
4. Koslouski, J. Developing empathy and support for students with the «most challenging behaviors». Mixed-methods outcomes of professional development in trauma-informed teaching practices. Frontiers in Education (Lausanne). 2022. Vol. 7. URL: https://doi.org/10.3389/feduc.2022.1005887
5. Trevarthen, C., Gratier, M., Osborne, N. (2014). The human nature of culture and education. WIREs Cogn Sci 2014, 5:173–192. URL: https://doi.org/10.1002/wcs.1276

 

Осадча Ольга Сергіївна

дипломований музикознавець, викладач (Національна музична академія України ім. П.І. Чайковського, 2003)
сертифікований музикотерапевт (Асоціація музикотерапевтів України, 2019)
студентка магістратури за програмою клінічної психології Українського державного університету ім. М.Драгоманова (м. Київ)
Наук. керівник Шевченко Ю.В.
Доктор філософії в галузі психології, викладач факультету спеціальної та інклюзивної освіти,кафедри спеціальної психології та медицини.

Дослідження впливу музикотерапії на психо-емоційний стан дітей дошкільного віку із розладами аутистичного спектра.

Актуальність теми: Розлади аутистичного спектра (далі РАС) – станом на зараз дуже розповсюджена група відхилень у розвитку головного мозку, які складно діагностуються, оскільки потребують залучення як медичних, так і психолого-педагогічних методів. Дані розлади характеризуються комплексом сенсорних, емоційно-поведінкових проблем, а також складностями взаємодії та адаптації у соціумі.
РАС, як правило, проявляються в ранньому віці, і тому діти дошкільного віку із РАС входять до найбільш незахищеної частини населення, потребують посиленої уваги фахівців та постійної психологічної підтримки. Через війну несприятливі фактори лише підсилюють особливу вразливість таких дітей, схильних до підвищеної емоційної збудливості, проявів страху та тривожності.
Найбільш актуальним на даний момент ми вважаємо вплив музикотерапії на стабілізацію психоемоційного стану дітей дошкільного віку із РАС. Це, в свою чергу, відкриває можливості для подальшого розвитку та успішної психокорекції. Тобто, наше дослідження направлене на виявлення особливостей впливу музикотерапії на дітей дошкільного віку із РАС, як ефективного засобу психологічної допомоги. Дослідження наразі знаходиться на констатувальному етапі.
Мета констатувального етапу дослідження – визначення вихідного рівня психоемоційного стану, зокрема рівня тривожності у дітей експериментальної та контрольної груп.
Експеримент проводиться з березня 2024 року в рамках магістерського дослідження на території Центру психологічної допомоги Рівновага в м. Києві. В експерименті приймають участь 10 дітей дошкільного віку із РАС та 10 нормотипових дітей з трьох груп садочка та підготовки до школи на території Центру.
Організація та методики
Для проведення діагностування психо-емоційного стану дітей було здійснено:
 Психологічне спостереження за поведінкою дітей дошкільного віку у звичному для них оточенні у приміщеннях груп та на різноманітних заняттях центру (логоритміка, фізична підготовка, сенсорна інтеграція та ін.).
 Індивідуальні музикотерапевтичні сесії для дітей з корекційних груп садочка та підготовки до школи в рамках знайомства із дітьми (оскільки більшість дітей не мовленнєві, мають труднощі в комунікуванні та утримуванні уваги)
 Підготовлено діагностичний інструментарій для проведення діагностики та проведено психо-діагностику 10 дітей дошкільного віку з РАС та 10 нормотипових дітей на визначення рівня тривожності з урахуванням рекомендацій персоналу Центру за проективною методикою «Паровозик» (Велієва С.В.).
 Проведено анкетування практичних працівників центру за методиками: Оцінювання рівня тривожності й схильності дитини до неврозу (О. Захаров) та Анкета для педагогів та батьків щодо вивчення проявів тривожності у дитини (автори Г. Лаврентьєва, Т. Титаренко).

За результатами дослідження, на даному етапі більшість дітей з РАС мають високий рівень тривожності. В ході бесід із персоналом Центру психологічної допомоги Рівновага стало відомо, що більше 60% дітей мають проблеми зі сном, деякі знаходяться на лікуванні та спостереженні у лікаря-психіатра.
Вже під час ознайомчих музикотерапевтичних сесій діти з РАС проявили неабияку зацікавленість музикою, бажання творчо проявлятися, імпровізувати. Покращився загальний емоційний фон, діти із задоволенням контактували з терапевтом через музику. Зменшилися істерики, з’явилося бажання ділитися своїми емоціями та переживаннями. Діти, які не говорили, виражалися у спільній грі через вокалізації, музично-рухові імпровізації, експерименти зі звуками та способами їх видобування. Наприклад, клавеси могли стати і іграшкою, і барабанними паличками, і ксилофоном. Слід відмітити, що завдяки такій природній грі зі звуками відбувалася сенсорна саморегуляція дітей.
В процесі індивідуальних музикотерапевтичних сесій спостерігалися зменшення стереотипій та польової поведінки, що також є ознакою зменшення рівня тривожності. Відповідно покращилася увага та концентрація, оскільки робота відбувалася у позитивному та бажаному для кожної дитини ключі.

Висновок: констатувальний етап дослідження, направлений на діагностування психо-емоційного стану у дітей із РАС дошкільного віку, виявив у них підвищений рівень тривожності та емоційної напруги. Ознайомчі музикотерапевтичні сесії продемонстрували ефективність впливу музикотерапії на зниження рівня тривожності та стабілізацію емоційного стану дітей дошкільного віку із РАС.
Експеримент має продовжуватися до листопада 2024 року, відповідно статистичні результати будуть надані після його закінчення.

Література:
1. Галієва О.М. Теоретичний аналіз поняття «тривожність» // Теорія і практика сучасної психології. – № 6, 2018. – С. 107 – 110.
2. Маркова Л. В. Стратегія формування потреби у спілкуванні у дітей з розладами аутистичного спектру / Л. В. Маркова // Актуальні питання корекційної та інклюзивної освіти : зб. наук. пр. / Харків. нац. пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди. – Харків : ХНПУ, 2020. – С. 211 – 218.
URI http://dspace.hnpu.edu.ua/handle/123456789/4528
3. Смачило Д. Сучасна проблема дитячого аутизму: досвід музикотерапії. // Магістерський науковий вісник. – Випуск № 30. – 2018. – С. 94 – 97.

Сльот Марина Олегівна

музикотерапевт, практичний психолог, педагог раннього розвитку,
член АМУ, Орф Шульверк Асоціації України та ГО «ЦПД «Конфіденс»
Провідний фахівець. ГО «ЦПД «Конфіденс»,
музикотерапевтка, центру нейрокорекції «Образ» та приватної практики,
м. Одеса.

Особливості музикотерапевтичної роботи з різновіковою групою дітей, що перебувають на реабілітаційному лікуванні.

Музикотерапія вже довгий час в світовій практиці визнається як ефективний метод покращення стану дітей з різними видами порушень розвитку і будь-якими фізичними обмеженнями через те, що музика, згідно багатьом дослідженням, має комплексний вплив на всіх рівнях: ментальному, емоційному, фізичному.
При вирішенні вузьких завдань музикотерапевтичні заняття стимулюють розвиток мовлення, сприяють покращенню рухових навичок, покращують когнітивні функції, такі, як сприйняття, увага, пам’ять. Також вони допомагають взаємодії дітей між собою - розвивають навички спілкування, слухання й толерування один одного, співпраці та емоційного регулювання. Дітям у групі легко надавати підтримку один одному, через комунікацію в групі вони отримують відчуття своєї цінності, відчувають себе менш відірваними від «великого» соціуму, менш ізольованими і самотніми.
При вирішенні більш загальних і навіть глобальних завдань музикотерапія у реабілітаційному відділенні може бути дуже ефективним способом підтримки дітей, які прожили травматичні події, допомагає їм впоратися з емоційними та психологічними труднощами, спричиненими травмою.
Спрямоване на подолання травми музикотерапевтичне заняття має властивість вивільняти стислі важкі негативні емоції, відновлювати почуття радості та задоволення, які виникають від вільного невимушеного спілкування дітей в групі, від спільної гри, творчості, повертати психологічне благополуччя дітей. Цінність такого «музичного» спілкування полягає у музикуванні без слів, що особливо корисно для дітей, які мають труднощі у вербальному вираженні себе, своїх емоцій. Вільне музикування, імпровізація дозволяє дитині почуватися комфортно та розвивати свої можливості через творчий музичний процес.
Саме тому дослідження та обговорення особливостей музикотерапевтичної роботи з дітьми, що перебувають на лікуванні в реабілітаційному відділенні, як підтримки дітей для більш швидкого їхнього відновлення є дуже актуальним для фахівців, що працюють в лікарнях.
На цю тему писали такі дослідники, як Dr. Michael H. Thaut (народився у 1975 р.) - автор і дослідник музикотерапії для дітей з неврологічними захворюваннями, професор музикотерапії в університеті Колорадо, Dr. Concetta Tomaino ( народилася у 1953 р. )- музикотерапевт та дослідник, директор Інституту музикотерапії та когнітивної неврології в Нью-Йорку, Dr. Joanne Loewy (народилася у 1969 р.) - керівник програми музикотерапії в Берклі Центрі у Нью-Йорку, дослідник в галузі музикотерапії для дітей з різними неврологічними захворюваннями. Також одними з провідних дослідників у галузі музикотерапії в дитячих лікарнях були Джеймс Хаттон (James Hatton 1956-2020), Мері Каролайн Реймонд (Mary Caroline Raymond 1956-2015) та Кейтлін Умбаут (Kaitlyn Umbaugh 1960-2021). Їх дослідження також були спрямовані на вивчення впливу музикотерапії на фізичне та емоційне благополуччя дітей, які перебувають у лікарнях.
Зазначимо деякі загальні положення.
Робота в дитячій лікарні має свої особливості і свої певні труднощі.
Зазначимо, що – це переважно групова робота за деякими винятками, коли дитина не може знаходитися в групі та потребує індивідуальних сесій. Складність проведення таких групових музикотерапевтичних занять полягає тому, що група:
• відкрита;
• різновікова;
• діти з різними нозологіями.
Робота в реабілітаційному відділенні відбувалася протягом робочого тижня з понеділка по п’ятницю у сталий час, окремо молодша та старша група. Кількість дітей була змінна, форма групи – відкрита. Тобто, по факту – це кожен раз була нова група зі сталим ядром з декількох учасників, які перебувають на довготривалому лікуванні.
У молодшій групі могли бути діти як 2-3 років, так і 5-7, що ускладнювало згуртування і взаєморозуміння учасників у процесі сесії. Так само в старшій групі могли бути присутніми і діти молодшого шкільного віку, і середнього, і підлітки. Треба зазначити, що на заняття могли приходити всі діти за власними бажанням, які на той момент перебували у відділенні - без винятку. До групи доєднувалися діти після травмування і ампутацій внаслідок військової агресії РФ, також діти з особливими освітніми потребами з різними неврологічними діагнозами, неврозами і неврозоподібними станами, синдромом Туретта, різними по прояву формами ДЦП, з РАС тощо.
Тобто, з одного боку різний досвід і різні можливості дітей вимагають від фахівця індивідуального підходу до кожної дитини з урахуванням особливостей кожного учасника групи. Кожна дитина в музикотерапевтичному, хоча і в спільному просторі, має свої унікальні потреби та можливості. Важливо додати, що деякі діти могли прийняти участь в груповому музикуванні тільки при безпосередній допомозі відповідального дорослого - мами, тата, бабусі чи опікуна, і ці дорослі теж були безпосередньо задіяні в роботі групи.
З іншого боку груповий формат завжди має більш узагальнений характер. Він потребує пошуку таких форм взаємодії, які могли б дати широкий простір для самовираження кожному з присутніх на музикотерапевтичній сесії - як дітям, так і супроводжуючим їх дорослим.
Для того, щоб така робота була ефективною, необхідні:
- великий вибір різноманітних музичних інструментів, який може максимально зацікавити дітей, задовільнити їхні індивідуальні потреби і залучити до участі всіх присутніх;
- пошук теми, яка могла б дати поштовх для спільної імпровізації;
- підтримка висловлювання кожного учасника, як вербального, так і музичного;
- створення простору для народження власної гри, яка була б зрозумілою та захоплючою для учасників групи, могла задовільнити емоційні потреби дітей та покращити їх стан «тут і тепер»;
- гнучка реакція терапевта на все, що відбувається в групі, підтримка її динаміки;
- створення умов для імпровізації, рух до все більш неструктурованих її форм;
- для покращення контакту спільне музикування в групі було «горизонтальним», де всі учасники однаково задіяні та рівні.

 

Федотюк Тамара Іванівна,

Кандидат психологічних наук,
учасник програми «Researcher at Risk» Британської Академії, 2023-2025
Кафедра психології, Факультет науки і техніки
Міддлсекс університет, Лондон, Великобританія.

Вплив музичної терапії на емоційну стабілізацію українських жінок-біженок з дітьми до 3-х років.

До розгляду пропонуються результати дослідження пілотного проекту "Music4DisplacedDyads» – вивчення впливу музичної терапії на емоційну стабілізацію українських мам-біженок з дітьми до 3-х років, проведеного в березні-квітні 2023 році в м. Лондон, під керівництвом доктора Фабії Франко (Міддлсекс Університет Лондона), музично-терапевтичною участю University of South Wales, командою по медіа Buckingamshire New University. Результати підтверджують позитивний вплив музичної терапії на зниження рівня психоемоційного стресу та покращення загального емоційного благополуччя українських жінок-біженок з малолітніми дітьми. Це дослідження має значний потенціал для подальшого розвитку програм психологічної підтримки в умовах кризи та сприяння соціальній інтеграції біженців.
Ключові слова: музична терапія, імпровізація, батьківсько-дитячі групи, спілкування, емоційне благополуччя.
Наприкінці 2023 року приблизно 117,3 мільйона людей в усьому світі були вимушено переміщені через переслідування, конфлікти, насильство, порушення прав людини та події, які серйозно порушують громадський порядок [1; 2].
Цивільні особи, які страждають від травм війни, досить часто мають проблеми із психічним здоров’ям (наприклад, тривожні стани, депресія, ПТСР та ін.), що впливає на їхні батьківські здібності та на розвиток і благополуччя дитини [3; 4]. Як біженці вони зазнають додаткових наслідків, таких як важкі подорожі, розлука з родиною та друзями, втрата дому, роботи/кар’єри та невизначеність щодо поселення в нових країнах. З моменту російського вторгнення в Україну в лютому 2022 року 7,6 мільйонів мирних жителів вимушено перемістилися в демократичні країни, у більшості жінки, діти та люди похилого віку.
Подальша адаптація до нового середовища також супроводжується емоційною напругою та стресом при подоланні незвичних умов життя, іншомовного середовища, нескінченних бюрократичних процедур, незрозумілих правил та вимог, переживання про рідних та близьких в Україні та інше. Все це зумовлює симптоми посттравматичного стресового розладу та поширення клінічних або доклінічних рівнів тривоги та депресії. Як наслідок, частими проблемами біженців є втрата сну, харчові розлади та зниження когнітивних функцій, що в свою чергу негативно впливає на здатність справлятися з повсякденними завданнями. Під особливою загрозою знаходяться мами з малолітніми дітьми, які крім загальних проблем стикаються з особливими труднощами через специфічні завдання по догляду за ними. Встановлено, що батьківська травма та життєвий стрес, тривога та депресія, пережиті в контексті біженців та міграції, сильно впливають на фізіологічну, психосоціальну та когнітивну здатність систем регулювання стресу цих сімей [5]. Науковці чітко показують, що погіршення психічного здоров’я батьків/опікунів негативно впливає на розвиток дитини та формування її прихильності.
Проект музичної терапії був спрямований на дослідження способів допомоги переміщеним українським сім’ям у покращенні регуляції емоцій, вихованні дітей та покращенні самопочуття за допомогою музики. Іншими словами, проект досліджував можливі позитивні ефекти 8-тижневої музичної терапії для групи переміщених українських сімей. У дослідженні приймали участь шість пар українських мам з дітьми до 3-х років.
Дослідження проводилось відповідно до «Гельсінської декларації принципів дослідження за участю людей». Дослідження отримало повне етичне схвалення комітетів з етики психологічних досліджень Університету Мідлсекса, Лондон (№ 24360).
Для досліджень було використано (до та після проекту):
• Опитувальник Music&Home для немовлят та дошкільників [6].
• Mother–Infant Bonding Scale – MIBS (9 items) [7].
• Brief Parental Self Efficacy Scale [8; 9].
• Short WEMWBS Scale – 7 item scale [10].
• GAD-7 [11], PCL-5 [12], PHQ-9 [13], Schulte Table [14].
• Cardio-respiratory test
• Demographic information
• Structured interview with each participant after the completion of the project.
За допомогою серцево-респіраторного тесту, який не має клінічної чи діагностичної цінності, ми досліджували, як організм мами та дитини реагує на музичну діяльність, і, таким чином, оцінювали корисність цих музичних сесій для фізіологічної регуляції учасниць та їх дітей.
Кількісний аналіз включав вимірювання змін у рівні стресу, тривожності та депресії у респонденток до та після участі в музичній терапії за допомогою стандартизованих психометричних інструментів. Дані аналізувалися з використанням методів описової та індуктивної статистики, що дозволило виявити статистично значущі зміни у психоемоційному стані учасниць дослідження.
Якісний аналіз ґрунтувався на напівструктурованих інтерв’ю, що дозволило глибше зрозуміти суб’єктивний досвід жінок у контексті терапевтичного процесу. Інтерв’ю було транскрибовано та проаналізовано за допомогою тематичного аналізу.
Результати.
Цей проект музичної терапії став важливим механізмом подолання труднощів та джерелом підтримки для учасниць та їх дітей. Учасниці описують його як зручне та комфортне місце, яке надає притулок від стресів нового середовища. Музикотерапія сприймалась як час, коли людина стабільно почувається добре, отримуючи моменти позитиву, які забезпечували релаксацію.
Про позитивний вплив музикотерапії свідчить покращення фізичного та емоційного самопочуття, а також підвищення сприйнятливості дітей до музики. І батьки, і діти висловлюють задоволення та ентузіазм від сеансів музикотерапії. Всі учасники вказали, що сеанси музичної терапії створювали позитивний і збагачуючий досвід для них і їх дітей. Приємна музика та приємний голос позитивно впливали на учасників, даруючи розслаблення та оптимізм.
Діти проявляли ентузіазм до відвідування занять з музикотерапії. Очікування занять викликало у них позитивні реакції. Учасники вказували, що діти були зацікавлені, щасливі і готові взаємодіяти як з іншими дітьми, так і з терапевтом. Дітям подобалася атмосфера занять, вони почувались комфортно та охоче брали участь у музичних сесіях.
Музичні сесії та взаємодія з іншими дітьми сприяли розвитку, емоційному вираженню, залученню та адаптації дітей. Учасниці відзначали, що музика має терапевтичний ефект як для дітей, так і для них. На музичних сесіях в імпровізаційній частині діти мали можливість взаємодіяти з різними інструментами: гітарою, барабанами, брязкальцями, маракасами та ін. Батьки відмічали зацікавленість дітей до музичних інструментів і те, що діти вподобають різні інструменти, розглядалося як пізнавальний процес, підтримуючий когнітивний розвиток. Учасники відмічали свої спостереження за змінами у фізичних проявах реакції дітей на музику, такими як плескання в долоні, використання брязкалець та танці своїх дітей під час перебування дома.
Музична терапія не тільки приносила користь дітям, а й надавала учасникам цінну можливість для соціальної взаємодії та відволікання від їхніх проблем. Сеанси музичної терапії сприяли соціальній взаємодії між батьками, дітьми та терапевтом. Під час музичної терапії діти спілкувалися з однолітками, що сприяло формуванню зв’язків у групі. Спільне використання та роздача іграшок розглядалися як спосіб спілкування дітей один з одним. Ця взаємодія сприймалася важливою для розвитку та самовираження дітей.
Кількісний аналіз також дав підтвердження цих змін:
1) Посттравматичні симптоми значно зменшилися після МТ за двома показниками:
• PCL-5, t(8) = 1,82, p = 0,053 (Mpre = 21,11, SDpre = 14,85; Mpost = 14,44, SDpost = 9.51)
• PHQ-9, t(8) = 2,60, p = 0,016 (Mpre = 9,00, SDpre = 4,24; Mpost = 4,56, SDpost = 2,3)
2) Самопочуття учасниць покращилося, а тривожність зменшилася після МТ відповідно:
• WEMWBS, t(8) = -1,81, p = 0,054 (Mpre = 22,67, SDpre = 4,9; Mpost = 25, SDpost = 4.09)
• GAD-7, t(8) = 1,55, p = 0,079 (Mpre = 8,22, SDpre = 4,94; Mpost = 5,11, SDpost = 2,67)
3) Когнітивні функції значно покращилися після МТ: Час перемикання тесту Шульте (Mpre = 111,075, SDpre = 24,69; Mpost = 84,51, SDpost = 27,29), t(7)= 3,096, p = 0,009, що вказує на швидше переключення уваги, отже, покращений контроль уваги і гнучкість після досвіду МП.
Таким чином, двомісячне втручання надало підтримку переміщеним особам та полегшило їх психічний стан (зменшення тривоги, депресії тощо), покращило самопочуття, когнітивні функції та відчуття благополуччя, та дало підкріплення позитивному батьківству. Цей позитивний досвід ми впроваджуємо в наступному міжкультурному проекті в якому приймають участь українські та афганські біженці з малолітніми дітьми. Проект триває. Кінцеві висновки ще попереду.

Література:
1. UNHCR Global Trends. Forced Displacement in 2024. https://www.unhcr.org/global-trends-report-2023
2. World Health Organisation. Refugee and migrant health. (2024, May) https://www.who.int/news/item/30-10-2023-who-outlines-crucial-research-priorities-for-better-refugee-and-migrant-health
3. Finegood, E. D., Wyman, C., O'Connor, T. G., & Blair, C. B. Family Life Project Investigators. Salivary cortisol and cognitive development in infants from low-income communities. Stress, (2017). https://doi.org/jgp4
4. Dalgaard, N. T., Todd, B., Daniel, S. I. F., & Montgomery, E. The transmission of trauma in refugee families: associations between intra-family trauma communication style, children’s attachment security and psychosocial adjustment. Attachment & Human Development, (2016). 18(1), 69-89. https://doi.org/10.1080/14616734.2015.1113305
5. Van Ee, E., Kleber, R. J., & Mooren, T. T. M. War trauma lingers on: Associations between maternal posttraumatic stress disorder, parent-child interaction, and child development. Infant Mental Health Journal, (2012). 33(5), 459-468. https://doi.org/10.1002/imhj.21324

 

Швець Анастасія Михайлівна

музикотерапевт, викладач, магістр музичного мистецтва,

EDUKACJA I TERAPIA Jolanta Witkowska
Terapeutyczny Punrt Przedszkolny „Drugi Dom II”

Явище контакту в музикотерапії.

Саме явище контакту як такого давно нам знайоме, воно досліджувалося у різних модальностях. Побудова контакту є невід’ємною частиною соціальної взаємодії, навчального процесу, терапії. Для кожної людини «контакт» - це щось своє, часто особисте, те, що відчувається інтуїтивно. Проте існують твердження, які розкривають це поняття з різних сторін.
Словник української мови дає нам такі дефініції:
• стикання двох електричних провідників, що створює умови прохідності струму, а також місце такого стикання;
• прилад, що здійснює стикання електричних провідників;
• спілкування, зв’язок, тісні стосунки;
• взаємна узгодженість у роботі;
• взаєморозуміння;
• стикання, дотик;
• поверхня стику гірських порід, з яких утворюються суміжні ділянки земної кори;
у поведінковому аналізі - це «навичка співпраці».
Контакт може бути різного виду – вербальним, фізичним та візуальним; міжособистісним: просторовим, зацікавленості, обміну…
“Коли мене бачать” означає, що є контакт зоровий, тобто такий, для встановлення якого ми використовуємо очі, зір.
“Коли мене чують” означає, що є контакт слуховий, тобто такий, для встановлення якого ми використовуємо вуха, слух.
“Коли мене розуміють” означає, що є контакт когнітивний, тобто такий, для встановлення якого ми використовуємо мозок, розум.
“Коли на мене реагують” означає, що є контакт емоційний, тобто такий, для встановлення якого ми задіюємо емоційну сферу.
“Коли зі мною спільно діють” означає, що є контакт дієвий, тобто такий, для встановлення якого ми використовуємо дію.
Контакт виникає у спільному “полі”, де кожен має своє місце для прояву та дає таке ж місце іншому. Завдання музикотерапевта створити такий простір, у якому клієнт/пацієнт може відчути, що «це про мене». Це явище виникає у стосунках і одночасно породжує стосунки.
Стосунки бувають однорівневі, коли мова йде про однолітків, або різнорівневі, коли мова йде про дорослих та дітей. Відповідальність за встановлення контакту у стосунках лежить на дорослих, і це стає можливим лише тоді, коли дорослий “зустрічає” дитину на її рівні. Саме від того, як буде діяти дорослий, залежить майбутнє контакту. Терапевтичний контакт – це такий вид контакту, який виникає у процесі терапії між терапевтом та клієнтам, або пацієнтом, і в музикотерапії він лежить в музичній площині. Це вид різнорівневих стосунків.
Для утворення контакту в процесі музикотерапевтичної сесії терапевт спочатку приєднується до клієнта/пацієнта, обираючи модальність для приєднання – дихання, рух, взаємодія. І першим етапом у цьому процесі буде спостереження.
Приєднуватися можна у різний спосіб – це може бути звучання, рух, вербалізація дій клієнта/пацієнта або ж поєднання елементів.
О. Жарінова-Сандерсон, директорка інституту Nordoff-Robbins у Великобританії, сказала дуже важливу фразу, без розуміння якої швидко побудувати якісний контакт неможливо: «Якщо ти хочеш вивести людину з тупика, то потрібно до неї у цей тупик прийти!»

Використані джерела:
1. Словник української мови онлайн https://slova.com.ua/
2. Томас Штеґеманн, Єлена Фітцтум (2020). Практичний посібник з Музикотерапії. Ч.1. Львів: ПП «Видавництво Бона»
3. Ansdell, G., Pavlicevic, M. & Procter, S. (2004). Presenting the evidence. London: Nordoff-Robbins Music Therapy Centre, London
4. Darnley-Smith, R. & Patey, H. (2003). Music Therapy. London: Sage Publications
5. Nordoff P. & Robbins C. (1985). Therapy in music for handicapped children. London : Gollancz

 

Шнурова Юлія Анатоліївна

старший викладач Хмельницького фахового музичного коледжу
імені В. Заремби, практикуючий психолог, музичний терапевт
м. Хмельницький, Україна

Актуальність впровадження курсу «Музична терапія» в систему підготовки студентів фахової передвищої та вищої мистецької освіти.

Поліфункціональність мистецької діяльності забезпечує всебічний розвиток майбутніх викладачів музики у виконавській, творчій та педагогічній сферах. У професійні підготовці майбутнього педагога важливе місце займає блок психолого-педагогічних знань, які є необхідною умовою професійної компетентності. Засобами музики, викладач в процесі взаємодії з учнем на уроці розвиває музикальність, формує музичну свідомість, збагачує досвід музичного сприймання та мислення учнів, впливає на їхній емоційно-почуттєвий стан, сприяє зменшенню стресового напруження та корегує негативні емоції, гармонізує усі психологічні процеси, створює позитивний життєвий тонус. Відповідно, кожного вчитель музики, в якійсь мірі, можна розглядати як музикотерапевта.
На нашу думку, навчання методам музикотерапії студентів музично-виконавських і педагогічних спеціальностей може слугувати методичною базою для впровадження музикотерапевтичних елементів в музичну освіту. Це сприятиме підвищенню ефективності сценічної діяльності музиканта-виконавця, знижуванню ризиків професійних захворювань, покращенню загального стану психічного здоров’я музикантів. Особливо гостра проблема підготовки спеціалістів у напрямку музичної терапії постає у світлі питання інклюзивної музичної освіти, враховуючи зростаючий запит на корекційні функції початкової музичної освіти. Попит на професійних музичних терапевтів в Україні, зважаючи на реалії воєнного та повоєнного часу, буде тільки зростати.
Відповідно, актуальною є необхідність цілеспрямованої підготовки викладачів музики, які, професійно володіючи музично-виконавською майстерністю, знаннями з теорії та історії музичного мистецтва, здатні фахово застосовувати методи та форм музичної терапії в освітньому процесі.
Варто зазначити, що 13 грудня 2023 року наказом МОЗ України № 2118, музичну терапію було додано до переліку методів психотерапії з доведеною ефективністю для застосування при роботі з такими розладами, як депресивні епізоди; дистимії; реакції на тяжкий стрес та розлад адаптації, при роботи з пацієнтами, які перебувають у складних життєвих обставинах, тощо [8].
Як відомо, музична терапія ( далі – МТ) виникла на перетині науки та мистецтва, увібрала в себе досягнення психології, психіатрії, медицини, соціології, культурології та музичного мистецтва.
Всесвітня Федерація музичної терапії (WFMT) дає таке визначення музичної терапії: «МТ - це професійне застосування музики та її елементів як методу терапії у медичному, освітньому і повсякденному середовищі з індивідуальними клієнтами, групами, сім’ями та громадами, які прагнуть до покращення якості життя та оптимізації свого фізичного, соціального, комунікативного, емоційного, інтелектуального та духовного здоров’я і благополуччя» [6]. Основним принципом роботи МТ є специфічна форма комунікації, яка відбувається у вигляді інтеракції та/або інтроакцій, здебільшого на невербальному рівні, та передбачає як психічний, так і соматичний ефект. Форма подібної комунікації формує терапевтичний стосунок суб’єкт-суб’єктивних відносин, що встановлюється та розвивається завдяки залученню до активної музичної взаємодії з застосуванням широкого спектру елементів: музичних стилів та інструментів, тіла та голосу, імпровізаційності та музичної експресивності. Відповідно, використання об’єкту «музики» у його специфічних зовнішніх проявах дає можливість пацієнтам/клієнтам створити власну унікальну музичну мову, за допомогою якої відбувається загальний психотерапевтичний та корекційний вплив на людський організм.
Сьогодні МТ в багатьох європейських країнах (Великій Британії, Франції, Німеччині, Австрії, Польщі, тощо), а також у США, Канаді, Австралії розвивається як наука та освіта, функціонує як практика з чітко розробленим нормативно-правовим регулюванням і відповідно до затверджених стандартів. Створені оптимальні умови для підготовки кваліфікованих фахівців – музичних терапевтів.
До прикладу, у США академічна підготовка фахівців в цьому напрямку на даний час здійснюється більш ніж 80 коледжами і університетами, затвердженими Американською асоціацією музичної терапії ( далі – AMTA) [2]. АМТА затверджені вимоги щодо фахової підготовки музичних терапевтів: - це професійний музикант, здатний грати на кількох інструментах (зазвичай фортепіано та/або гітарі), співати; імпровізувати у різних стилях; обізнаний в області теорії музики, гармонії, історії музики, біології, психології, соціології, нейроанатомії, пропедевтики психіатрії; володіє знаннями з теорії та практики музичної терапії; методами роботи з людьми різного віку та у різних психофізіологічних станах; обов’язково проходить близько 1000 годин супервізій під час практики.
Музикотерапевти Німеччини почали роботу в 1978 р. у лікарні міста Хердекке та в Музичному коледжі міста Аахен. В результаті їх роботи у 1985 р. при медичному факультеті університету Віттен-Хердекке був організований Інститут музичної терапії. Пройти навчання та отримати ступінь магістра музичної терапії пропонує SRH University Heidelberg вже більше 30 років [1].
Віденська музична академія вводить музикотерапію в якості навчального предмета у 1958 році. Вивчення музики та образотворчого мистецтва триває шість семестрів, сьомий семестр вивчається музикотерапія. Випускники академії отримують спеціальність Музикотерапевт. В 1959 році у Відні створюється дослідницький і лікувально-виховний центр музикотерапії, організовується Австрійським товариство музикотерапії. У 1997 р. відкривається Віденський Інститут Музичної Терапії (WIM), на базі якого з 2003 року присуджується ступінь Magister/Magister atrium [7].
Підготовка музичних терапевтів Польщі проводиться у більш ніж шести навчальних закладах. До прикладу, на факультеті композиції, диригування, музичної теорії та музичної терапії Вроцлавської музичній академії ім. К. Ліпінського [5]; факультеті педагогіки та психології Люблінського університету імені Марії Кюрі-Склодовської [4]; кафедрі музичної терапії в Музичній Академії ім. Кароля Шимановського в Катовіцах [3].
Отже, стисла наукова розвідка у сфері музично-терапевтичної освіти за кордоном дають підстави нам зробити висновок про те, що підготовка фахівців здійснюється на базі ВНЗ переважно мистецького спрямування. Ключовою у такій підготовці виступає професійна музична освіта.
У зв’язку з відсутністю окремої спеціальності та спеціалізації, музичні терапевти в нашій країні не мають базової ґрунтовної та професійної підготовки. Слід зазначити, що останні роки активно проводяться семінари, тренінги, курси музично-терапевтичного спрямування. Однак якість деяких з них іноді є сумнівною, так як тренери- псевдо «музикотерапевти» транслюють тезу слухачам на кшталт: «для застосування музики в процесі музично-терапевтичної роботи немає необхідності тренеру/викладачеві мати професійну музичну освіту». Подібна думка, на наш погляд, є неприпустимою.
Фахова підготовка музичних терапевтів в Україні наразі здійснюється переважно ентузіастами, зокрема психологами, педагогами, психотерапевтами, медичними працівниками та музикознавцями. Проте, за умови відсутності належної науково-теоретичної бази, систематизованої практики та систематизованих знань, інтеграція до європейської системи музикотерапевтичної освіти є вкрай проблемною.
Професіоналізація музикотерапії вимагає розробки та впровадження комплексних освітніх програм, що базуються на сучасних наукових дослідженнях та практичному музично-терапевтичному досвіді. Лише за таких умов можна досягти рівня підготовки, який відповідатиме європейським стандартам.
Наведемо короткий огляд існуючих програм музично-терапевтичної підготовки у ВНЗ України різного рівня спеціалізації. Дисципліна (за вибором) «Музична терапія з практикумом» викладається на кафедрі професійної освіти та інноваційних технологій Інституту післядипломної освіти та довузівської підготовки Прикарпатського національного університету ім. В. Стефаника при підготовці студентів-бакалаврів за спеціалізацією «Логопедія». Автор-розробник програми Кучерак І. В., доцент кафедри професійної освіти та інноваційних технологій. Навчальна дисципліна «Музична терапія» (за вибором) для студентів-магістрів за напрямом підготовки «Соціальна педагогіка» викладається на кафедрі соціальної педагогіки факультету соціальної педагогіки та психології Запорізького національного університету. Автором-розробником є доктор педагогічних наук, професор кафедри старший викладач кафедри педагогіки та психології освітньої діяльності Локарєва Г.В. Кафедрою спеціальної освіти та соціальної роботи факультету педагогічної освіти Львівського національного університету ім. І. Франка впроваджена навчальна дисципліна «Музикотерапія з практикумом та основами логоритміки», що викладається в межах ОПП Спеціальна освіта першого (бакалаврського) рівня вищої освіти для здобувачів з спеціальності «Спеціальна освіта». Автор-розробник - Рудкевич Н. І., кандидат педагогічних наук, доцент кафедри спеціальної освіти та соціальної роботи.
Програми з музичної терапії для здобувачів освіти за спеціальністю 025 «Музичне мистецтво» є не чисельними. До прикладу, на кафедрі історії, теорії мистецтв та виконавства факультету культури і мистецтв Волинського національного університету ім. Л. Українки вибірковою дисципліною для магістрів музичного мистецтва є «Музична терапія та аудиції». Автор-розробник: Кашаюк В. М., кандидат мистецтвознавства, доцент кафедри історії, теорії мистецтв та виконавства . На кафедрі музичного мистецтва факультету культури і мистецтв у Львівському національному університеті ім. І. Франка для бакалаврів 2 року навчання розроблена та впроваджена навчальна дисципліна «Музикотерапія» (за вибором). Автор-розробник: доцент кафедри музичного мистецтва, кандидат мистецтвознавства Король О. М. Вибірковою навчальною дисципліною «Музикотерапія в освітньому просторі» є курс для освітнього рівня «Магістр», розроблений Строгаль Т. Ю., кандидатом педагогічних наук, старшим викладачем кафедри теорії та історії музики факультету мистецтв ім. А. Авдієвського Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова.
Перша в Україні професійна програма з підготовки музичних терапевтів стартувала в березня 2018 р. на базі секції Арт-психотерапії УСП (Української спілки психотерапевтів) та кафедри психології та психотерапії факультету наук про здоров’я Українського католицького університету (Львів) в рамках програми Еразмус за підтримки Віденського університету музики й виконавського мистецтва (Австрія) [9].
Проведений нами стислий аналіз програм ВНЗ України підтверджує проблему підготовки спеціалістів у галузі музичного мистецтва освітнього профілю «Музикотерапія». На нашу думку, саме база ВНЗ мистецького спрямування повинна бути первинною ланкою та осередком фахової музично-терапевтичної підготовки. Це дасть змогу музикотерапевтам отримати необхідні професійні музичні навички і знання та стати ще більш затребуваними на ринку праці і освітніх послуг, що сприятиме інтеграції світового досвіду у процес підготовки дипломованих фахівців з музичної терапії в Україні.

Список літератури:
1. Магістр музичної терапії. URL: https://www.medychnaosvita.com/
2. Definition and Quotes about Music Therapy. URL: https://www.musictherapy.org/about/quotes/
3. Katedra Muzykoterapii. URL: http://www.am.katowice.pl/index.php?a=322122_katedra-muzykoterapii
4. Katedra Wczesnej Edukacji. URL: https://www.umcs.pl/pl/katedra-wczesnej-edukacji,19657.htm
5. Podyplomowe Studia Muzykoterapii. URL: http://amuz.wroc.pl/podyplomowe-studia-muzykoterapii-5786
6.Ulrike Haase. Thoughts on WFMT's Definition of Music Therapy// Nordic Journal of Music Therapy. 2012. Vol. 21 № 2. P. 194-195.
DOI: 10.1080/08098131.2012.678373 URL: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08098131.2012.678373
7. Wiener Institut für Musiktherapie. URL: https://www.wim-musiktherapie.at/deutsch/das-institut/
8. Офіційний портал Верховної ради України. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0129-24#Text
9. URL: http://musictherapy.org.ua/

 

Юрчишин Дарія Вікторівна

Викладач музики та асистент вчителя
Ліцей №74 ім. Марійки Підгірянки, м. Львів
музикотерапевт в ГО «Майстерня Мрії» м. Львів

Музична терапія в загальноосвітній школі: виклики та напрямки.

«Система загальної середньої освіти функціонує з метою забезпечення навчання, всебічного розвитку, виховання, виявлення обдарувань, соціалізації особистості, яка здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взаємодії з природою, має прагнення до самовдосконалення, готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, відповідальності, громадянської активності, спрямування своєї діяльності на користь іншим людям і суспільству», - йдеться в статті 3, I розділу Закону України «Про повну загальну середню освіту» [4].
Система освіти в Україні має безліч проблем. І перша - це брак кваліфікованих працівників для забезпечення такого всебічного розвитку особистості. В багатьох ліцеях є класи з інклюзивною освітою, але такої посади, як логопед чи корекційний педагог, не передбачено. Ця функція лягає на практичного психолога. Марно сподіватися на те, що в загальноосвітніх закладах може з’явитися посада арт чи музикотерапевта. А це було б корисно для психологічного та емоційного розвитку учнів, адже за період навчання відбувається багато важливих речей в становленні особистості. І школа для більшості відіграє неабияку роль в у цьому, особливо в часи війни.
В ході практичних застосувань методів музичної терапії в загальноосвітній школі описаний досвід роботи з дитиною з особливими освітніми потребами та робота в групах з нормотиповими дітьми.
В ліцей №74 ім. Марійки Підгірянки мене прийняли на посаду асистента вчителя до учня з синдромом Дауна четвертого року навчання. І саме з цього моменту беруть початок ідеї запровадження музичної терапії в нашій школі.
Як відомо, діти з синдромом Дауна тяжко звикають до появи нової людини в їхньому житті. І для того, щоб встановити перший контакт, мною були застосовані деякі музикотерапевтичні техніки, що справило на дитину хороше враження. Майже з перших занять в нас встановилися довірливі стосунки. За згодою мами дитини з синдромом Дауна, а також за підтримки практичного психолога, почали проводитися музикотерапевтичні заняття в рамках навчальних годин. Також треба зазначити, що, маючи додаткову відповідну освіту, асистент учителя має право проводити з дитиною, якій вона допомагає, корекційні чи терапевтичні заняття.
Як виявилося згодом, для дитини ці заняття були потрібними, оскільки досить довгий період часу хлопчик переживав втрату від короновірусної хвороби близької людини. В цей період він вподобав собі струнні інструменти (маленька гітара, ліра, укулеле). Також техніки музичної терапії допомагали йому долати емоційні гойдалки, пов’язані з любовними переживаннями до однокласниці. Варто зазначити, що в цьому випадку хлопчику подобалося слухати виконання терапевтом мелодій на блокфлейті, зокрема його улюбленої - із кінофільму «Титанік».
Щоб терапія була ефективною, слід завжди враховувати фізичні і психологічні можливості дитини, її настрій та бажання. За відгуками мами, музика стала рятівним кругом для дитини. Під час тривог, в укритті, учень часто вмикав улюблену пісню на телефоні і співав, таким чином відволікаючись і заспокоюючи себе.
Музичний інструментарій також використовувався для подолання освітніх труднощів, які пов’язані з процесом навчання, а саме: запам’ятовуванням, увагою, концентрацією, засвоєнням навчального матеріалу. Музика допомогла йому краще влитися в соціальне життя класу та школи. Беручи участь в публічному виступі разом зі своїм класом, хлопчику з синдромом Дауна було легше виступати з музичним номером, імпровізуючи на простих шумових інструментах, аніж розповідати вірш. І цей виступ позитивно вплинув не тільки на нього, а й на цілий клас. Подібну ситуацію описав австрійський музикотерапевт Штефан Уре у своїй статті «Музикотерапія у спеціальній та лікувальній педагогіці». [1, с. 192] За моїми спостереженнями, після цього виступу дитина поступово почала долати нервозність пов’язану з присутністю великої групи дітей в період загальних зібрань школи, евакуації та повітряної тривоги. Успіхи та схвальні відгуки від мами хлопчика спонукають мене до подальшого розвитку.
Впровадження технік музичної терапії в школі на більшу аудиторію не було б можливим без підтримки керівництва закладу та практичного психолога. Дирекція ліцею виявила зацікавленість у подальшому розвитку і застосуванні музичної терапії і надала можливість займатись з дітьми першого року навчання, тобто з групами.
З цього року в нашому ліцеї започаткували такий напрямок, як Школа подовженого дня. Тобто, розклад дітей був складений так, що вони мали навчання до 15.30 год. Саме пообідній час і був доповнений додатковими заняттями з малювання, хореографії, музики, але в більш довільній формі.
Мета занять грунтується на таких поняттях: побачити, почути, відчути. Побачити сприятливе і безпечне середовище, один одного, групу в цілому, почути нові звуки, простір навколо і себе в ньому, відчути емоції та покращити чуттєву та вольову сфери.
Основа базується на програмі оздоровчо-освітньої роботи з дітьми старшого дошкільного віку «Веселкова музикотерапія», авторів І.А. Малашевської та С.К. Демидової, модифікована і доповнена також іншими методиками відповідно до потреб і настроїв учнів. Як описано в програмі, «головним завданням є розкриття здібностей дітей не для демонстрації їх перед слухачами та глядачами, а задля розвитку особистісних якостей, віра в можливості кожної дитини, розкриття її самобутньої природи, повага та ствердження дитячої особистості». [2, с. 10]
Відповідно, на заняттях більше практикується живе музикування на елементарних шумових та ударних інструментах, лірі та блокфлейті, адже через гру дитина «набуває здатності глибше сприйняти якість світу» [3, с. 9], відчуває свою значущість. Гра на блокфлейті позитивно впливає на загальний, фізичний та психоемоційний стан дитячого організму - нормалізує дихання, активізує волю, стимулює мислення, розвиває уяву. Слід зазначити, що такі заняття також направлені на розвиток умінь та навичок, які потрібні для навчання, - вміння запам’ятовувати, відтворювати, створювати, сконцентруватися, спілкуватися.
Отже, напрямків роботи музичним терапевтом в школі є багато, але посади такої немає. Втім, це не повинно бути перешкодою для запровадження занять з використанням музикотерапевтичних методик, як індивідуальних, так і групових. Музичних занять, на яких не ставлять оцінку, а допомагають попередити агресію, булінг, подолати тривогу тощо. Навіть просто спільно музикувати і співати, складати свої пісні та грати на барабані. Діти роблять це з великим задоволенням, і, за моїми спостереженнями, їм цього дуже бракує. Особливо зараз, в епоху інформаційного шуму, сидіння в гаджетах, в часі війни. Зупинитись, доторкнутись до справжнього, побачити, почути і відчути.

Література:
1. Практичний посібник з музикотерапії: Курс лекцій з музикотерапії / ред. Т. Штегеманн, Є. Фітцтум, пер. з нім. К. Поліщук - Львів, 2020. - 324 с.
2. Програма оздоровчо-освітньої роботи з дітьми старшого дошкільного віку «Веселкова музикотерапія» / І. А. Малашевська, С. К. Демидова. - Тернопіль: Мандрівець, 2015. - 44 с.
3. Протасова С., Копил С. Музика в житті дитини і у Вальдорфській школі. Журнал «Дитина». Про вальдорфську педагогіку. 2003. № 5-6 С. 1 -9
4. Про освіту: Закон України від 05.09.2017 р. № 2145-VIII. Голос України. 2017. 27 верес. (№178-179). С. 10-22.

 

ЗМІСТ

1. Гребінь Людмила Олександрівна

Відлуння та відгукування в музичній кататимній психотерапії
як спосіб надолужити для особи її дефіцити
материнського віддзеркалення в ранньому дитинстві на стадії дзеркала…………………………………………………………..........................................................3
2. Новосядла Ірина Степанівна
Освітній вектор травма-інформованого мистецтва:
реалії та перспективи…………………………………………………………………………………9
3. Осадча Ольга Сергіївна
Дослідження впливу музикотерапії на психо-емоційний стан
дітей дошкільного віку із розладами аутистичного спектра……………………………………….....................................................................................13
4. Сльот Марина Олегівна
Особливості музикотерапевтичної роботи з різновіковою
групою дітей, що перебувають на реабілітаційному лікуванні……………………………………………………………………………………………...16
5. Федотюк Тамара Іванівна
Вплив музичної терапії на емоційну стабілізацію
українських жінок-біженок
з дітьми до 3-х років…………………………………………...........................................................20
6. Швець Анастасія Михайлівна
Явище контакту в музикотерапії…………………………………………………………………...25
7. Шнурова Юлія Анатоліївна
Актуальність впровадження курсу «Музична терапія»
в систему підготовки студентів фахової передвищої
та вищої мистецької освіти…………………………………………………………………………28
8. Юрчишин Дарія Вікторівна

Музична терапія в загальноосвітній школі: виклики та напрямки……………………………………………………………………………………………..34